O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM DUQUE DE CAXIAS - 2000 a 2016. * PARTE 1

 OBSERVAÇÕES QUANTO AO COPIA (DO TEXTO ORIGINAL) E COLA (NO BLOG).

1 – Parte da formatação original foi alterada pelo blog.

2 – O blog não copiou as figuras.

3 – As Notas de Rodapé, que no original estão ao pé da página, aqui no blog estão ao final da publicação.

4 - FACE AS DIFICULDADES ENCONTRADAS A PUBLICAÇÃO SERÁ POR PARTES:

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O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM DUQUE DE CAXIAS -  2000 a 2016. 

PARTE 1

UNIVERSIDADE DO GRANDE RIO – UNIGRANRIO

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA – PROPEP

Programa de Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes – PPGHCA

Mestrado Acadêmico em Humanidades 

 

OSMEIRE PINHEIRO DE MATOS

O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM DUQUE DE CAXIAS: As transformações ocorridas na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ nos de 2000 a 2016.

Dissertação apresentada à Universidade do Grande Rio como requisito parcial para obtenção de título de Mestre em Humanidades, Culturas e Artes.

                                         Orientadora: Prof.ª. Dra. Jacqueline Cássia Pinheiro Lima 

Duque de Caxias/RJ

2018

Dados de Catalogação-na-Publicação

M433m      Matos, Osmeire Pinheiro de.                         O mapa da supervisão educacional em Duque de Caxias : as                   transformações ocorridas na Secretaria Municipal de Educação de                   Duque de Caxias/RJ nos de 2000 a 2016 / Osmeire Pinheiro de                   Matos. – 2018.                                           186 f.; 30 cm.                          Orientadora : Prof.ª Dra. Jacqueline Cássia Pinheiro Lima                          Dissertação (Mestrado em Humanidades, Culturas e Artes)                      – Unigranrio, 2017.                                             1. Supervisão educacional. 2. Formação profissional. 3.                   Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ.                                  I. Lima, Jacqueline Cássia Pinheiro. II. Unigranrio –                                    Dissertação (Mestrado em Humanidades, Culturas e Artes).                                  III. Título.                                                                                             CDD 370.113072

           Elaboração: Irany Gomes Barros – CRB/7-3569

O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM DUQUE DE CAXIAS: As transformações ocorridas na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ nos anos de 2000 a 2016.

Esta dissertação foi avaliada e aprovada em  16/03/2018  para obtenção do título de Mestre em Humanidades, Culturas e Artes, pela Unigranrio.

Membros da Banca:

Prof.ª Drª Jurema Rosa Lopes

 Unigranrio

Prof.ª Drª Alexandra Garcia Ferreira Lima –

                                                                 UERJ           

Dedico esta pesquisa a todos que de alguma forma colaboraram para que tudo acontecesse, principalmente a Deus que na sua infinita sabedoria me proporcionou esta oportunidade de estudar, à minha família, por ter tido paciência em todos os momentos de luta, a minha querida mãe, que sempre me incentivou a crescer, aos meus professores e amigos, que enriqueceram minha caminhada com suas experiências para que eu pudesse concluir mais um estudo.

 

  

A Deus, por permitir que eu conhecesse tantas pessoas boas nesta caminhada.

Aos meus amados mestres, por me direcionarem para o caminho certo na construção deste conhecimento tão valioso, em especial à minha orientadora, Profª. Drª. Jacqueline, à Profª Fátima Davi, no empenho em pesquisar o assunto, considerando-o essencial para a história da cidade, trazendo informações também do Centro de Memórias, o qual preside, e a todos os supervisores que colaboraram nesta pesquisa, destacando as Profªs Luciana Arêas e Ilza Luzia.

À minha família, por ficar ao meu lado, sendo solidária em todos os momentos, não permitindo que eu desistisse.

À Universidade Unigranrio, pela oportunidade de realizar um sonho tão almejado.

 Aos autores que se dedicaram a escrever sobre o tema, aos pesquisadores, aos anônimos, enfim, a todos que de alguma forma contribuíram para que eu chegasse até aqui e pudesse apresentar um pouquinho da história deste Município.

Precisamos conhecer o que fomos, para compreender o que somos e decidir o que seremos. (PAULO FREIRE, 1983, p.33).

RESUMO

Esta dissertação tem como tema: O mapa da Supervisão Educacional em Duque de Caxias: As transformações ocorridas na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ nos anos de 2000 a 2016. Busquei analisar até que ponto a função de supervisora exerce influência no desempenho das equipes das escolas municipais de Duque de Caxias — RJ. Sua construção foi baseada em uma revisão de literatura e um estudo de caso. Como instrumento de coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas com os supervisores educacionais da Coordenadoria de Supervisão e Orientação Educacional e com Supervisoras aposentadas e observação participante. Foram recolhidos alguns dados referentes ao funcionamento da equipe de supervisão da SME/DC durante o período pesquisado. Especificamente busquei descrever a função do Supervisor Educacional durante as últimas gestões municipais de Duque de Caxias-RJ — período de 2000 a 2016, além de relacionar os resultados obtidos pelas equipes escolares, após as formações e as intervenções adotadas pela Supervisão Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias-RJ. Após a pesquisa, foi constatado que o Supervisor Educacional exerce mais influência no cotidiano escolar, na parte administrativa do que na parte pedagógica, pois há presença de outros fatores como: a política adotada pela gestão municipal, que interfere diretamente na atuação do Supervisor Educacional; a estrutura escolar, que dificulta muitas vezes o fazer pedagógico e dos profissionais envolvidos no contexto escolar. Portanto, a influência do Supervisor Educacional depende do contexto escolar e da política adotada no momento pelo poder público municipal.

Palavras-chave: Educação Pública. Gestão Pública. Supervisão Educacional

ABSTRACT

The theme of this dissertation is the Map of Educational Supervision in Duque de Caxias: the transformations occurred in Duque de Caxias’ Municipal Board of Education from 2000 to 2016. My intention was to analyze to what extent the work of supervisor has an influence on the performance of Duque de Caxias/RJ municipal schools’ teams. It was written based on a revision of the literature and a case study. Semi-structured surveys were used as a form of instrument of data collection with educational supervisors of the Department of Supervision and Educational Guidance as well as with retired supervisors and observation in action. Some data were collected regarding the functioning of SME/DC supervision team during the researched period. Specifically we tried to describe the function of the Educational Supervisor over the last municipal public administrations in Duque de Caxias – from 2000 up to 2016. Besides, the intention was also to relate the outcomes achieved by the school teams, after intervention and training carried by the Educational Supervision of Duque de Caxias Municipal Board of Education. After the research, it could be seen that the educational supervisor has more influence on the school’s day-to-day, more in that which concerns the administration than the teaching process. This is because there are other factors involved: the politics applied by the municipal public office, which totally interferes on the performance of the Educational Supervisor; the school structure, which, quite frequently, makes more difficult the teaching practice and the jobs of other professionals involved in the school context. Therefore, the influence of the Educational Supervisor depends on the school context and the politics conducted by the current municipal public power.

Keywords: Public Education; Public management; Educational Supervision

LISTA DE TABELAS

TABELA 01 – Quantitativo de Escolas e alunos da Rede Municipal de Duque                 075

                         de Caxias, entre os anos 1996 a 2016.

TABELA 02 – Quantitativo de Supervisores Educacionais entre 2000 e 2016.                 103

                                                                                                                                           

GRÁFICO

GRÁFICO 01 - Quantitativo de Supervisores Educacionais entre 2000 e 2016                 103

                                                                                                                                 

LISTA DE GRELHAS

GRELHA 01 – Papel da CSOE/SME/DC.                                                                112

GRELHA 02 - Intervenção da Supervisão no Cotidiano Escolar.                           115     

GRELHA 03 – Resultados obtidos após intervenção da Supervisão

  Educacional nas escolas.                                                                117                                                                

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 – O mapa do Município de Duque de Caxias                                     060

FIGURA 02 – Capa da Agenda de Supervisores da DSE, 2009                              089

FIGURA 03 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2015                    099

FIGURA 04 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2015                    099

FIGURA 05 – Foto de participantes e Supervisores da Jornada Administrativa

                        2016                                                                                                  100     

FIGURA 06 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2016                    100

FIGURA 07 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2016                    101

FIGURA 08 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2016                    101

FIGURA 09 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2016                    101

FIGURA 10 – Foto de participantes da Jornada Administrativa 2016                    101

FIGURA 11 – Foto de lembrança da Jornada Administrativa 2016                         101

LISTA DE ABREVIATURAS

ABNT	Associação Brasileira de Normas Técnicas
ANDE	Associação Nacional de Educação
ANPED	Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAE	Coordenadoria de Assistência ao Educando
CAESC	Coordenadoria de Alimentação Escolar
CBE	Conferência Brasileira de Educação
CEDES	Centro de Estudo e Desenvolvimento Educação & Sociedade
CEE	Conselho Estadual de Educação
CEF	Coordenadoria de Ensino Fundamental
CFE	Conselho Federal de Educação
CIEP	Centro Integrado de Educação Pública
CME	Conselho Municipal de Educação
CNE	Conselho Nacional de Educação
COIE	Coordenadoria de Inspeção Escolar
CP	Conselho Pleno
CPEM	Comissão de Planejamento da Educação Municipal
CPFPF	Centro de Pesquisa e Formação Paulo Freire
CRIE	Coordenação Regional de Inspeção Escolar
CSOE	Coordenadoria de Supervisão e Orientação Educacional
COTRAN	Coordenadoria de Transporte
DC	Duque de Caxias
DEC	Departamento de Educação e Cultura
DGE	Departamento Geral de Educação
DSE	Divisão de Supervisão Educacional
ESSE	Equipe de Supervisão Educacional
ETP	Equipe Técnico-pedagógica
FORPEG	Formação Pedagógica para Gestores
GE	Grupo de Estudos
GS	Gabinete do Secretário
IEDUCAR	Sistema de Gestão de Educação de Duque de Caxias
INEP	Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDBEN	Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC	Ministério da Educação e Cultura
MOBRAL	Movimento Brasileiro de Alfabetização
OE	Orientador Educacional
OP	Orientador Pedagógico
PEE	Programa Especial de Educação
PL	Projeto de Lei
PMDC	Prefeitura Municipal de Duque de Caxias
PME	Plano Municipal de Educação
PPP	Projeto Político-Pedagógico
PNE	Plano Nacional de Educação
PSS	Processo Seletivo Simplificado
RJ	Rio de Janeiro
SSAGP	Subsecretaria de Administração e Gestão de Pessoal
SEEDUC	Secretaria de Estado de Educação
SIE	Serviço de Inspeção Escolar
SMA	Secretaria Municipal de Administração
SME	Secretaria Municipal de Educação

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO                                                                                                     020     

1.     O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL                                          027     

1.1 Caminhos da Pedagogia                                                                                    029     

1.1.1 O Curso de Pedagogia como Ciências da Educação                                     038

2.   SUPERVISÃO                                                                                                  042     

2.1 O termo Supervisão                                                                                           043     

2.2 O papel do Supervisor Educacional                                                                  045     

2.3 Abordagem da Supervisão nas escolas                                                              049

2.4 A Supervisão Educacional e os desafíos                                                           051     

2.5  Supervisão Educacional e o exercício da Democracia                                      054     

3.   HISTÓRICO DA SUPERVISÃO                                                                   058

3.1 O Município de Duque de Caxias                                                                      060

3.2 A Supervisão Educacional no Municipio de Duque de Caxias                          062

3.3 A Supervisão na Gestão Municipal entre 2001 a 2004                                      07       

3.4 A Supervisão na Gestão Municipal entre 2005 a 2008                                      082     

3.5  A Supervisão na Gestão Municipal entre 2009 a 2012                                      084     

3.6 A Supervisão na Gestão Municipal entre 2013 a 2016                                      091

4.    MARCO METODOLÓGICO                                                                        106

4.1 Tipo de nível de investigação                                                                             106

4.2 Sujeitos da Pesquisa                                                                                           109     

4.3 Amostra                                                                                                              110     

4.4 Alcance de Investigação                                                                                     110

4.5 Análise dos dados                                                                                               110

4.6 Organização dos resultados                                                                               111

4.7 Questões envolvendo a pesquisa com seres humanos                                       122

CONCLUSÃO                                                                                                         123

RECOMENDAÇÕES                                                                                             125

REFERÊNCIAS                                                                                                      127

ANEXOS                                                                                                                 137

APÊNDICES                                                                                                           16

APRESENTAÇÃO

               Supervisão, esse nome às vezes assusta, mas com o tempo as pessoas vão se acostumando e percebendo que o termo não condiz com a atuação do profissional que está diariamente nas escolas e com o objetivo de fazer o acompanhamento dos trabalhos, realizados de forma a contribuir para o seu melhor funcionamento.

            Hoje não cabe mais aquele profissional que fiscaliza, mesmo porque a concepção  de Educação encontrada na equipe de supervisores não condiz com um profissional fiscalizador.

            Entendemos Educação como forma de mudança social, e esta só se faz com colaboração, com amor, com conhecimento das pessoas que estão envolvidas no processo ensino e aprendizagem, com respeito às diferenças e com humildade.

            Cabe ressaltar que o termo foi empregado na pesquisa por ser o mesmo empregado na Rede Municipal, servindo como forma de identificar e diferenciar o profissional que atua na escola do profissional que atua no órgão central.

Foi um estudo gratificante por se tratar do meu ambiente de trabalho, que merece ter sua história registrada, pois contribui para que a Educação de Duque de Caxias aconteça de forma mais humana e democrática. O supervisor municipal é um profissional que atua diretamente nas escolas, se envolvendo em seu cotidiano e fazendo parte dele, de forma que se sente responsável por contribuir para a melhoria da Educação no município.

Essa história não pode se perder e, ao pesquisar, percebi que não havia muitos dados. Busquei então parceria com o Centro de Pesquisa, Memória e História da Educação da Cidade de Duque de Caxias e Baixada Fluminense – CEPEMHED, que procura manter viva a memória da Educação deste município, não especificamente da Supervisão. Com essa parceria, pudemos juntos entrevistar supervisores que atuaram no setor e contribuíram para a construção da Educação Municipal. Percebemos que os supervisores sempre foram atuantes, militantes das causas educacionais e que se essa parte da história não fosse registrada, talvez perdêssemos um período importante da história da supervisão.

Outra parceria importante foi feita com supervisoras aposentadas que fizeram a leitura do material para que dados fossem confirmados, visto que não havia documentos escritos. Foi importante a história oral, escolhida como técnica para coleta de dados, não sendo possível de outra forma.

O estudo se tornou não só meu e da orientadora da pesquisa, mas de todos que se interessaram pelo assunto e que, de alguma forma, atuaram como supervisores e se contagiaram com este momento único, de contar a história de um setor tão importante para a SME. Cabe destacar a entrevista com a professora Ilza Luísa, que mesmo com a idade avançada, se interessou em contar a história por ela vivida como profissional da Educação de Duque de Caxias. História riquíssima, que merece ser aprofundada, quem sabe por outro pesquisador ou pesquisadora. O interesse em auxiliar na coleta de dados da professora Luciana Arêas também foi importante, pois, mantém contato com as supervisoras aposentadas e promoveu um encontro para que o assunto fosse tratado e os dados fossem confirmados.  Realmente foi uma experiência única, sem a atuação dessa professora talvez não tivesse conseguido a fala, a opinião, a entrevista de tantas pessoas.

            No sentido de contribuir para uma Educação mais humanitária e de qualidade, a pesquisa foi estruturada em quatro capítulos, em que traçamos um histórico da Pedagogia, por ser o curso ligado diretamente à função supervisora; um histórico da supervisão tanto em nível nacional, quanto estadual e municipal, descrevendo a função supervisora municipal desde o seu início até as gestões pesquisadas, entre os anos 2000 a 2016.

 Não acaba aqui; este estudo é apenas um início de muitos que podem e devem surgir daqui por diante. Mesmo antes da defesa, duas pesquisadoras nos procuraram para que o material fosse utilizado, e o centro de memórias também nos apontou que o estudo já está sendo utilizado por outras pessoas, o que nos mostra que valeu a pena!

INTRODUÇÃO

Neste estudo o objeto é a Supervisão Educacional na Rede Municipal de Duque de Caxias, a Gestão Pública e, consequentemente, a Educação Pública. O tema justifica-se por tratar de um assunto que está sempre em voga, pois Educação Pública está nas discussões e pesquisas sobre o desenvolvimento educacional do país, em uma sociedade que exige de nós que decisões sejam tomadas, em um espaço mínimo de tempo, e nas escolas não é diferente. O cotidiano escolar, segundo Oliveira; Alves (2008, p.10) “não se reduz àquilo que é observável e organizável formalmente”. É complexo, e para compreendê-lo, é necessário, segundo as mesmas autoras, que: “estejamos dispostos a ver além daquilo que os outros já viram e muito mais: que sejamos capaz de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade...” (p.19).  Exige, além de gestores dinâmicos e motivadores, uma equipe que esteja motivada e com um olhar holístico sobre os problemas e os fazeres da escola.

Em Educação, tudo é mais urgente, pois reflete necessariamente no processo ensino aprendizagem, que é o cerne técnico da escola, o qual é influenciado, dentre outros elementos, pelo tipo de trabalho oferecido pela equipe escolar. Por entender que a Educação não se faz apenas em sala de aula especificamente, além dos professores, a equipe diretiva, o secretário escolar e seus auxiliares precisam estar motivados.

A Supervisão Educacional e sua influência na Rede Municipal de Ensino de Duque de Caxias confronta-se diretamente com essa problemática, sendo necessário investigar, pesquisar e oferecer alternativas de melhorias. O tema da dissertação é “O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL EM DUQUE DE CAXIAS: As transformações ocorridas na Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias/RJ, entre os anos de 2000 a 2016, secretaria esta situada à Rua Prefeito José Carlos Lacerda, s/nº - 25 de Agosto – Duque de Caxias, Rio de Janeiro – RJ/Brasil, especificamente na CSOE — Coordenadoria de Supervisão e Orientação Educacional. Essa Coordenadoria faz o acompanhamento do trabalho desenvolvido pelas escolas municipais de Duque de Caxias, que possui atualmente 178 unidades escolares e aproximadamente 78.994 alunos.

 A investigação foi motivada a partir do trabalho realizado desde 1999 como Supervisora Administrativa na Rede Municipal de Duque de Caxias. Após esses anos de atuação no setor, surgiu uma interrogação em relação à influência do Supervisor no desempenho das escolas municipais de Duque de Caxias. Portanto, foi levantada a questão central da pesquisa: “O Supervisor Educacional exerce influência no desempenho das equipes das escolas municipais”? Partindo dessa interrogação, foram formuladas as seguintes questões norteadoras da pesquisa: Qual o papel da Coordenadoria de Supervisão e Orientação Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias-RJ?  Quais os resultados obtidos após as formações e as intervenções realizadas pela Supervisão Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias – RJ, no período pesquisado? A ação supervisora interfere no cotidiano escolar a ponto de contribuir para um melhor desempenho?

Esta pesquisa possibilita contribuir para a indicação de materiais bibliográficos, normativos e instrucionais para o setor público. Como este é composto por seres humanos, que em sua maioria buscam ascensão pessoal e profissional, para isso torna-se necessário um motivo que os impulsionem a buscar novas práticas. Nesse sentido, entende-se que sem objetivo, sem necessidade, o ser humano não se sente impulsionado a buscar novos desafios. Os motivos que impulsionam o homem podem ter natureza intrínseca, extrínseca ou transcendente, o que Maslow apud Pisandelli (2003) identifica como necessidades, criando, assim, a “Hierarquia das Necessidades”, a qual difere de uma pessoa para outra.

No caso do Supervisor Educacional não é diferente, ele precisa de competências que o leve a conhecer melhor seus liderados, sua cultura organizacional, conceituada por Nasser, segundo Lück como sendo:

o conjunto de valores, crenças e tecnologias que mantêm unidos os mais diferentes membros, de todos os escalões hierárquicos, perante as dificuldades, operações do cotidiano, metas e objetivos, a motivação das equipes que acompanha, para que possa promover um trabalho de qualidade. (2010, p.71)

Mas como esse Supervisor está inserido em um contexto histórico, muitas vezes seu trabalho não depende somente de suas ações; o poder público e o modelo de gestão adotado por ele é que direcionam essa ou aquela ação, e o resultado na escola pode ou não ser positivo.

Em Duque de Caxias, como no Brasil de modo geral, o modelo de gestão passou e passa por diversas fases e influências. Um desses modelos é o modelo Patrimonialista, definido por Bergue como:

na perspectiva patrimonialista a gestão pública pode ser definida a partir de traços característicos marcantes, que traduzem ações sutis, capazes de refletir valores e crenças pessoais do dirigente, quais sejam: a propriedade pública confundindo-se com a propriedade privada do administrador; o aparelho administrativo do Estado como extensão do poder do dirigente; a tendência ao nepotismo, alicerçada, em geral nos seguintes valores: a) crença de que laços familiares constituem a mais plena garantia de lealdade; b) oportunidade de distribuição de oportunidade profissional ou riqueza para a família; c) garantia de maior probabilidade de convivência com eventuais desvios; os cargos, especialmente os comissionados, são considerados feudos passíveis de distribuição na forma de reconhecimento pessoal ou moeda. (2011, p. 233)

Outro modelo que pode ser adotado pelo gestor municipal é o Burocrático, que segundo o mesmo autor está associado conceitualmente a partir do tipo ideal descrito por Weber e tem como atributos: a eficiência, a profissionalização e os controles administrativos. Segundo Katz; Kahn (1987, p.181, apud Bergue, 2011), a eficiência “é principalmente um critério da vida interna da organização, interessando-se por seus aspectos técnicos e econômicos”. Bergue, em relação à superação desse paradigma destaca:

Os princípios da Administração Pública arrolados no artigo 37 da Constituição Federal de 1988, especialmente o da impessoalidade, explicam a exigência de objetividade e racionalidade dos atos da autoridade, consistindo na positivação da noção de autoridade burocrática, no sentido weberiano, no ordenamento jurídico brasileiro. Portanto, o que poderia ser considerado, no panorama internacional, como superado e sem novidade – a afirmação constitucional do paradigma burocrático – constitui no quadro constitucional e no direito administrativo brasileiro um marco importante”. (Bucci, 2002, p.108, apud Bergue, 2011).

Outro modelo seria o Gerencial, que busca resultados, em menos tempo e com poucos recursos e é uma tendência atual no serviço público, citado por Bergue:

Segundo a lógica gerencial, a administração deve concentrar recursos na gestão com vistas nos resultados, ou seja, o planejamento da ação, a organização dos recursos necessários, a condução do processo (direção) e o controle devem privilegiar como parâmetro de elaboração e avaliação o resultado das ações (2011, p. 237).

Nesse modelo, a delegação de tarefas é importante, transferindo também o poder de decisão para outra pessoa, escolhida para ser responsável por alguma tarefa ou trabalho. Diante disso, a comunicação na organização torna-se prioridade para que os objetivos sejam alcançados e pode ser definida, de acordo com o mesmo autor (2011, p. 529) como: “um processo de transferência de dados, informações ou conhecimentos a partir de um ponto de origem a um ponto de destino, seguido da devida compreensão”. A comunicação é importante e por isso há um maior investimento quanto às novas tecnologias, porque por meio destas, as informações serão veiculadas em menor tempo e para mais pessoas.

Em suma, Bergue afirma que:

de uma forma geral, o esforço orientado para a institucionalização de um modelo gerencial na administração pública brasileira encontra resistência nos fortes traços burocráticos consolidados, que decorrem de um padrão formal de natureza histórica, ao qual é associada uma carga de valores patrimonialistas advindos de uma herança cultural. Assim, a forma de condução dos negócios do Estado, lato sensu, de modo geral, está bastante distante do denominado paradigma gerencial. (2011, p. 239)

Dentro desse panorama histórico, a ação supervisora requer algumas competências e habilidades, e uma delas é saber trabalhar em grupo e mediar situações difíceis, identificando o momento e a maneira correta em intervir no fazer da escola e como desenvolver a equipe para o trabalho no cotidiano escolar.

O empoderamento, definido por Blanchard (2011, apud Matos, 2017, p. 73) como “o processo de liberação de poder que existe nas pessoas – seu conhecimento, sua experiência e sua motivação e direcionar esse poder à concretização de resultados positivos para a organização”, é muito importante para o desenvolvimento da equipe. O saber ouvir, a mediação de conflitos, a importância de cada um e seu papel no atendimento oferecido pela instituição, a responsabilização, são pontos fundamentais para que a qualidade do serviço melhore, sendo assim, este estudo assumiu características de um estudo de caso na Secretaria Municipal de Educação, especificamente na CSOE – Coordenadoria de Supervisão e Orientação Educacional, que faz o acompanhamento dos trabalhos das Equipes Diretivas e dos funcionários da secretaria escolar.

O objetivo geral da pesquisa foi analisar até que ponto a função supervisora exerce influência no desempenho das equipes das escolas municipais de Duque de Caxias – RJ. Os objetivos específicos foram: descrever a função do Supervisor Educacional durante as últimas gestões municipais de Duque de Caxias – RJ no período de 2000 a 2016; relacionar os resultados obtidos pelas equipes escolares, após as formações e as intervenções adotadas pela Supervisão Educacional da Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias-RJ.

A escolha da temática se justifica devido à sua relevância, tendo em vista que este estudo pretende apresentar os aspectos significativos da função supervisora no município de Duque de Caxias; busca apresentar contribuição científica acerca da referida temática e, a partir desta análise, propor soluções para o problema. Logo, a temática abordada poderá servir como referencial para futuras pesquisas, já que apesar de ser um profissional imprescindível para o acompanhamento das escolas de Duque de Caxias, não foi encontrado acervo sobre a história dessa função no município e sua transformação no decorrer das gestões pesquisadas. Como o trabalho do Supervisor Educacional não é estanque em relação aos outros serviços oferecidos pela Prefeitura de Duque de Caxias, a política municipal implantada influencia na ação supervisora junto às escolas.

No Brasil pesquisas estão voltadas para o assunto “Supervisão”, e devido à necessidade de entendimento em relação ao conceito Supervisão e suas transformações no país, mais especificamente no município de Duque de Caxias, esta pesquisa pretende definir essa função, muitas vezes não compreendida, de acordo com o contexto histórico. A função faz parte da gestão, definida por Lück (2014, p.96) como “um processo pelo qual se mobiliza e coordena talento humano, coletivamente organizado, de modo que as pessoas, em equipe, possam promover resultados desejados”. Nesse sentido, tende a estar voltada para as mudanças sociais e procura atender as equipes escolares de acordo com suas necessidades, sendo importante o conhecimento das escolas em que atua.

No decorrer da história da Supervisão, o Supervisor atuou em diversos níveis e desempenhou diferentes funções. Atuou nos espaços escolares e no órgão central das diversas secretarias de Educação. Na escola, como diz Medina:

[...]oferece contribuição específica e importante no processo de ensinar e aprender, que é: trabalhar com o professor na identificação das necessidades, das satisfações, das perguntas, das respostas possíveis e das inúmeras dúvidas que vão surgindo no fazer diário, atuando em conjunto com o regente de classe. (1995, p.51)

No órgão central, segundo Rangel (2007) traz consigo uma conotação mais abrangente, que envolve os serviços das instâncias intermediárias e centrais do Sistema e da política da Educação. A autora define essa função como Supervisão Educacional e a atuação na escola como Supervisão Escolar. Esses termos são utilizados de forma diferenciada de acordo com a Rede de atuação.

 No Estado do Rio de Janeiro, instituiu-se a Inspeção Escolar, tendo a função regulamentada em 2001 com a Portaria E/COIE.E Normativa nº 03, que define como objetivo da Inspeção Escolar “ações de caráter preventivo e sob a forma de orientação, visando evitar desvios que possam comprometer a regularidade dos estudos dos alunos e a eficácia do processo educacional” (site SEEDUC, 2016). Os chamados Professores Inspetores Escolares estão incluídos no Plano de Cargos e Salários do Magistério do Estado do Rio de Janeiro, inclusive a nomenclatura “Professor” foi mantida, garantindo, assim, os mesmos direitos dos docentes.

O Município de Duque de Caxias seguiu o modelo do estado do Rio de Janeiro. De 1963 a 1970, o Inspetor Escolar do estado era responsável pelo acompanhamento das escolas municipais. O serviço de Supervisão Escolar em Duque de Caxias foi criado em 1975, sendo responsável pelo ensino regular e supletivo. Em 1979 foi oficializado, e são criadas também as Supervisões de Caixa Escolar, Merenda Escolar e Bolsas de Estudos. Em 1983, a Supervisão Educacional passou a ter caráter pedagógico, além de verificar documentos escolares. Em 1999 houve o primeiro concurso para a Supervisão Administrativa.  A DSE – Divisão de Supervisão Educacional, atual CSOE – Coordenadoria de Supervisão e Orientação educacional, é composta de duas equipes: uma de Supervisoras Administrativas concursadas para esse fim e outra de Supervisores Pedagógicos.

Em 2013 a ação supervisora sofreu mudanças, e muitos profissionais passaram a atuar nas escolas, permanecendo um quantitativo pequeno de Supervisores Pedagógicos, e não houve mudanças nas ações das Supervisoras Administrativas. O acompanhamento pedagógico praticamente não aconteceu, ficando sob a responsabilidade da CEF – Coordenadoria de Ensino Fundamental. A CSOE se restringiu a atender a Portaria nº 32/GS-SME/DC/2014, para assinatura de históricos escolares, nas escolas onde não havia o profissional responsável pela assinatura dos documentos. Além disso, fazia atendimentos ao público, atendia a algumas demandas relativas a conselho tutelar e participava de comissões de acompanhamento. 

Dentro do quadro apresentado, no referencial teórico foram confrontados autores das áreas de Gestão Pública, Educação Pública e Supervisão Educacional.

A pesquisa foi estruturada em quatro capítulos. O primeiro composto pela contextualização do tema e os referenciais teóricos. O segundo capítulo destina-se ao histórico da Supervisão Brasileira; o terceiro capítulo destina-se ao histórico das gestões municipais entre os anos 2000 a 2016, e o quarto capítulo destina-se à metodologia, em que foi definido o universo da pesquisa, análise, organização e apresentação dos dados quantitativos e qualitativos, visto que se trata de um estudo de caso, com entrevistas de questões semiestruturadas. O estudo de caso, segundo YIN (2011, p. 4) “é um método qualitativo que consiste, geralmente, em uma forma de aprofundar uma unidade individual”. Ainda segundo o autor, o estudo de caso contribui para a compreensão dos fenômenos individuais, os processos organizacionais e políticos da sociedade, bem como os motivos que levaram a determinada decisão. É uma estratégia de pesquisa que compreende um método que abrange tudo em abordagens específicas de coletas e análise de dados. O quarto capítulo apresenta também as conclusões do estudo e as recomendações, além de contribuições para estudos futuros.

MARCO TEÓRICO

1. O MAPA DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL  

            Ao pensar sobre a Supervisão Educacional, nos reportamos à educação primária no Brasil e também às influências do PABAEE.[1] Esse programa teve influência no modelo tecnicista nos anos 1960. Enfatizava as metodologias e as técnicas como solução para os problemas educacionais, como: evasão e repetência (PAIVA; PAIXÃO, 2013); mais tarde incluiu o currículo como um dos objetivos do programa e o papel do Supervisor nesse currículo. Vale lembrar que esses problemas são desafios até hoje.

            As atividades desenvolvidas pela Supervisão no Brasil tinham o PABAEE como referência, e o trabalho desenvolvido era visto de forma positiva, em que, segundo Silva Junior (1986, apud Paiva; Paixão, 2013, p. 38): “[...] textos e documentos originários do PABAEE eram tidos para todos os efeitos, como material de primeira ordem e fonte obrigatória de atualização e aperfeiçoamento profissional”.

            O autor afirma que em alguns estados do Brasil, como São Paulo e Goiás, a institucionalização da Supervisão Escolar adotou o modelo do PABAEE. Essa afirmação foi contestada por Garcia (1988) em relação ao modelo de Minas Gerais. Paiva e Paixão (2013, p.39) citam que a Supervisão em Minas Gerais surgiu com as reformas de 1906, implantadas no governo João Pinheiro, que introduziu a figura do Inspetor Técnico, atual Supervisor. Além disso, as atividades da Supervisão no Sistema de Ensino realizaram-se com as reformas de Francisco Campos ao final dos anos 1920. Para Garcia (1988), o PABAEE em Minas Gerais assumiu outra função, a de redefinição dos currículos e dos espaços de atuação do Supervisor nos órgãos centrais do Sistema de Ensino (PAIVA; PAIXÃO, 2013, p.41). Para Silva Júnior, a questão central do PABAEE era o currículo. Nesse quadro, o professor primário parece ser o foco do programa; no Brasil se pretendia formar educadores, que serviriam como multiplicadores das novas técnicas aprendidas nos EUA, portanto, nada melhor do que fazer isso nas Escolas Normais.

            O Brasil enviou 14 professores para os EUA (13 deles foram imediatamente incorporados ao programa) com o compromisso de implantar um Centro Piloto, inicialmente em Belo Horizonte, com a seguinte formatação: Departamentos de Linguagem, Aritmética, Ciências, Estudos Sociais, Currículo e Supervisão, Pré-primário e Psicologia. Havia um serviço audiovisual e de classes de demonstração na Escola Primária do Instituto de Educação (PAIVA; PAIXÃO, 2013, p. 45). Havia no grupo quatro especialistas americanos que serviam de conselheiros dos brasileiros na implantação do programa. A atuação findou-se em 1964. As autoras destacaram o texto de Long[2] (que funcionaria como diretor do Instituto de Educação) sobre a preocupação do programa em trabalhar com as pessoas que mantinham e exerciam lideranças, levando os Supervisores a serem considerados agentes multiplicadores. Destacaram ainda as frentes de trabalho dos Supervisores no programa: a prática pedagógica na Escola Primária e os cursos oferecidos nas Escolas Normais iniciados em 1959 (p.49).

            Pela demanda educacional, em 1961 foi incluída a formação dos Supervisores, pois Supervisores treinados poderiam treinar outras pessoas em serviço; mais tarde esse treinamento foi estendido aos Orientadores e Administradores.

           

Tratava-se agora, também, de treinar profissionais que ocupassem ou pudessem ocupar posições de liderança na administração do ensino e aqueles responsáveis pelas atividades de supervisão em escolas, em delegacias regionais de ensino ou em órgãos de planejamentos públicos. Assim, o PABAEE ampliou sua estratégia de resposta aos problemas do ensino primário. (PAIVA; PAIXÃO, 2013, p.52).

           

            O que aconteceu foi que o programa se adaptou às necessidades da educação brasileira. Em Minas Gerais, por exemplo, os primeiros cursos realizados para Supervisores aconteceram em 1960, quando 28 Inspetores foram formados. As autoras citam que nesse curso preocupou-se em deslocar a função de Inspeção para Supervisão e para elas as demandas cresceram porque não existiam em alguns estados brasileiros programas e currículos com objetivos, conteúdos e metodologias formulados, como existia no PABAEE e, devido a essa organização, o programa servia como referencial. Segundo Medeiros e Rosa (1985), o MEC propôs a criação de dois centros em cada estado, no Programa Emergencial (1962) e mais tarde no Plano Nacional de Educação – PNE. Esses centros eram mantidos pela União, assim como a formação dos Supervisores, que passavam a dar mais ênfase nas metodologias e técnicas como solução dos problemas educacionais, deixando de lado a discussão mais ampla sobre a Escola Primária (PAIVA; PAIXÃO, 2013, p.55).

            O Município de Duque de Caxias enviou três professoras para a formação do PABAEE, em Belo Horizonte, como podemos constatar na entrevista da professora Ilza Luíza, que participou ativamente deste momento histórico da Supervisão.

            Arroyo (2000, p.38) acredita que “a visão tecnicista da história sempre foi empobrecedora no campo da Educação Básica. Simplifica demais as análises de um campo social e cultural tão complexo e termina por adiar a solução dos problemas que pretende resolver reduzindo-os ao domínio de técnicas”. O curioso para ele é que os grupos técnicos, nos anos 1980, que tinham o poder, terminavam apelando para grupos como amigos da escola, comunidades da escola, comunidades solidárias, de compromisso da sociedade difusa. O professor primário diante dessa realidade era considerado incompetente e necessitava que lhes fossem ensinadas metodologias e técnicas e assim alcançaria o sucesso.

Passemos então a traçar o caminho da Pedagogia dentro do contexto brasileiro, bem como o histórico da Supervisão Educacional tanto no Brasil, quanto no estado do Rio de Janeiro e consequentemente em Duque de Caxias.

1.1 Caminhos da Pedagogia

A Pedagogia, como diz Libâneo (2000), existe desde que houve a necessidade de cuidar de crianças e promovê-las no contexto social, porém sua institucionalização ocorre por volta do século XV, com a Modernidade. Segue citando Mialaret[3] (1991, p.6), que define “Pedagogo: mestre ao qual se dá encargo de instruir e de educar um aluno, de ensinar-lhe  gramática e de vigiar suas ações”. Para Libâneo (2000), o termo está associado ao saber, à instrução e à educação por meio do saber ou à ideia de formação.

A Pedagogia e toda a base do seu discurso teórico é fruto da modernidade, achando-se ligada a acontecimentos cruciais como: Reforma, o Iluminismo, a Revolução Francesa, a Industrialização e a ideia como natureza humana universal, a autonomia do sujeito, a educabilidade humana, a emancipação humana pela razão. (LIBÂNEO, 2000, p.154-155)

            No século XVII alguns filósofos deram contribuições à Pedagogia, como: Ratke, Comênio e Locke. Consideravam que o conhecimento vinha da experiência e que, portanto, era necessário um estudo sobre a natureza e o conhecimento das coisas. Consideravam a natureza da criança e sua individualidade. Para Libâneo (2000), não é casual que Comênio seja considerado o fundador da Pedagogia Moderna (apesar da polêmica em afirmar ser ele moderno ou não), em que afirma que a “a educação é a garantia da formação do homem para a humanidade e que a escola é uma oficina de homens, onde absolutamente tudo seja ensinado a todos” (COMÊNIO, 1957, p.155 apud LIBÂNEO, 2000, p.155).

            O século XVIII é chamado o “Século da Pedagogia”, quando surgem alguns nomes da Pedagogia Clássica, dentre eles: Rosseau[4] e Pestalozzi,[5] que segundo, Ávila de Azevedo, no artigo sobre As Ideias Pedagógicas de Pestalozzi, este “intervém na história da Pedagogia, e conseguiu audiência superior a qualquer outro dos educadores contemporâneos por ter sabido definir e praticar alguns dos princípios imutáveis do acto educativo”(AZEVEDO, 2006, p. 33) Para Pestalozzi, a formação do caráter era mais importante do que a aquisição de conhecimento. Ainda segundo o autor, são cinco os princípios na Teoria Pedagógica de Pestalozzi: espontaneidade do acto educativo, ou seja, a educação não deve ser imposta: o objeto do aprendizado é um movimento da consciência individual; atribui ao termo intuição um significado próprio; a criança deve fazer as coisas por si própria, formar as ideias mediante actos que executa todos os dias; uma educação que ponha em exercício o cérebro, o coração, as mãos, assim denominado por ele de equilíbrio e força; e finalmente, considera a intervenção do educando na coletividade. Acredita na educação para melhorar a sociedade” (AZEVEDO, 2006, p. 33). Nesse século são desenvolvidas a educação pública estatal e a educação nacional. O século é representado pela formação plena do homem e de uma educação integral.

            No século XIX inaugura-se a cientificidade da Pedagogia e, para Herbart, o saber sobre a educação desvincula-se da Filosofia e torna-se saber científico. Institui dois pilares para a Pedagogia: a ética (fins da educação) e a Psicologia (os meios da educação). (LIBÂNEO, 2000, p.157).

            Libâneo cita que, no início do século XX Dewey faz críticas sobre Herbart, por considerá-lo exagerado no papel atribuído às matérias de estudo para o desenvolvimento mental e moral. Herbart acredita que a ideia de educação pela instrução é a formação do espírito por meio da matéria apresentada do exterior. Faz vínculo entre educação-sociedade, mesmo assim, Dewey reforça que ele não deixa de preservar a herança iluminista.

No Brasil, o curso de Pedagogia[6] foi instituído em 1939, no Governo de Getúlio Vargas, formando os denominados Técnicos em Educação. Na mesma época outros cursos foram criados, os quais mais tarde realizaram estudos e pesquisas voltados à educação. Nos anos 1960 o curso de Pedagogia passa a formar bacharéis e licenciados, respaldado pelo Parecer CFE nº 251/1962. De acordo com esse parecer o Pedagogo[7] passa a ser um professor com curso superior.

            O currículo da Pedagogia era composto das seguintes disciplinas: 1º ano:  Complementos da Matemática, História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação;  2º ano: Estatística Educacional, Fundamentos Sociológicos da Educação;  3º ano: Educação Comparada, Filosofia da Educação. Psicologia Educacional (nos três anos); História da Educação e Administração Escolar (nos dois últimos anos). Eram formados bacharéis, e com mais um ano, os licenciados. Muitas críticas foram feitas devido à não definição da área de atuação dos bacharéis, que muitas vezes ocupavam as funções dos licenciados.

Em 1969, segundo Leme;  Silva (2014, p.17), pelo Parecer do CFE nº 252/1969 foram criadas as habilitações do curso de Pedagogia, entre elas a de Supervisão Escolar. O curso de Pedagogia passa a formar “especialistas”[8] em educação, como: Supervisor Escolar, Orientador Educacional, Administrador Escolar e Inspetor Escolar. Não havia mais diferenciação entre bacharéis e licenciados, passando dessa forma a serem formados licenciados em Pedagogia. Santos (2012, p.134) considera que ao final dos anos 1960, buscou-se mais uma vez ajustar a educação brasileira ao contexto político-econômico da época por intermédio das reformas de ensino. E para tanto, foram definidas a dinâmica da estrutura das Faculdades de Educação e a regulamentação das habilitações em Educação, não só pelo parecer citado, mas também por meio da Resolução Federal nº 02, de 12/05/1969. Esses documentos legais, segundo o autor, fixaram o currículo mínimo, o tempo de duração do curso de graduação em Pedagogia e estabeleceram disciplinas obrigatórias.

Em outras palavras, pode-se dizer que o Parecer nº 252/69 e a Resolução nº 02/69, vieram regulamentar o Artigo 30 da Lei nº 5540/68, o qual dispõe sobre formação dos professores em nível superior para o Ensino de 2º Grau, sobre as disciplinas gerais ou técnicas e sobre o preparo dos “especialistas”, destinados ao trabalho de Planejamento, Supervisão, Administração e Orientação, no âmbito das escolas e dos sistemas de escolares. (SANTOS, 2012, p.135).

            A finalidade era preparar técnicos/especialistas em diferentes habilitações. A carga horária do curso era de 2.200 horas distribuídas em no mínimo três e no máximo sete anos letivos.  Santos cita a análise de Silva (1985, p. 59-60) em relação ao parecer:

Entretanto, nas entrelinhas se percebe a relação entre Planejamento e Supervisão com a coerência do modelo real: dicotomia entre decisão e ação, necessidade de uma elite planejar e controlar. Configura-se a Supervisão como função controladora e meramente executora, já, nesse ponto, impregnada da ideologia do sistema que “é necessária”, pois, conforme teor do texto: “já começávamos a ressentir-nos”. Isto se refere às tendências que histórica, econômica e politicamente se esboçavam: educação tecnicista adequada ao modelo social, político e econômico vigente. (SANTOS, 2012, p. 137).

            Podemos observar que o trabalho dos especialistas se dava de forma fragmentada, pela divisão de funções, além de ser uma função não só técnica, mas política, servindo ao modelo imposto na época, de controlador.

            O estágio supervisionado, dentro da área escolhida, se tornou obrigatório para o curso de Pedagogia; e para o registro de “especialista”, a comprovação em docência era obrigatória. Entretanto, somente por meio do Parecer Federal nº 867/1972 os critérios foram definidos, e o estágio das disciplinas pedagógicas, dentro da habilitação escolhida, passou a servir como experiência em docência.

 Na década de 1970, segundo Leme; Silva (2014, p.17 ), surgiram as Associações[9] de Supervisão Escolar, e o Supervisor passa a ter várias denominações, como acontece até hoje, dependendo da rede em que atua, por exemplo: no Estado do Rio de janeiro há Coordenação Pedagógica que atua na escola com o objetivo de acompanhar o trabalho pedagógico junto aos professores, e há a figura do Professor Inspetor Escolar no órgão central, que faz o acompanhamento de todo o funcionamento da escola; em Duque de Caxias, há o Orientador Pedagógico, que atua na escola, e o Supervisor Pedagógico e o Supervisor Administrativo atuam no órgão central. O que vemos são várias denominações com atuações semelhantes.

            Em 1971 as faculdades de Educação passaram a oferecer formação aos Supervisores. As demandas cresceram devido ao contexto político, econômico e social brasileiro. O termo especialista era muito criticado e ainda o é, de acordo com Oliveira (2007), as habilitações que separavam o “especialista” do docente eram vistas como fragmentação e hierarquização do trabalho pedagógico (LEME; SILVA, 2014, p.18).

            Segundo as autoras, uma nova nomenclatura surgiu como: Coordenação Pedagógica, para substituir o Orientador Educacional e o Supervisor Educacional com a justificativa da necessidade de integração dessas funções. Ao final de 1970, segundo Pimenta (1996, p.09) emerge o movimento de redefinição dos cursos de Pedagogia. A identidade do curso e do profissional foi questionada, apesar de o curso de Pedagogia ter sido regulamentado, em 11 de agosto de 1971 com a LDBEN nº 5692/1971, que fixou as Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, efetivando a função do Supervisor para atuar nas escolas:

 Art. 33. A formação de Administradores, Planejadores, Orientadores, Inspetores, Supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação.
 Art. 34. A admissão de professores e especialistas no ensino oficial de 1º e 2º graus far-se-á por concurso público de provas e títulos, obedecidas para inscrição as exigências de formação constantes desta Lei. (BRASIL, 1971).

Nota-se a distinção entre as funções, as quais só poderiam ser exercidas por profissionais através de concurso público e que os Estatutos definiriam as características funcionais. Santos (2012, p.144) ressalta que a LDBEN nº 5692/71 foi planejada na cúpula do Sistema, sem qualquer consulta prévia a professores e/ou agentes educacionais, fazendo com que a Supervisão Educacional se tornasse assistencialista e controladora. Cita Braga (1997) quando afirma que a Supervisão tinha múltiplas finalidades para assegurar a qualidade do processo ensino-aprendizagem e aprimorar métodos e técnicas de ensino, bem como catalisar e fomentar mudanças no contexto educacional.

            A função da Supervisão Educacional, tanto no órgão central quanto na escola, estava atrelada ao modelo social imposto e este muitas vezes não estava em consonância com as necessidades das escolas. Outro fato era que o professor era visto hierarquicamente como dependente do Supervisor, devendo ter uma atuação passiva, tendo de aceitar todas as regras determinadas pela Supervisão. Na verdade, segundo Medeiros; Rosa (1987, apud Santos, 2012, p.147) a função supervisora era contraditória, pois na escola o Supervisor decidia e os professores executavam, e no órgão central, o Supervisor recebia as ordens e as executava nas escolas.  Essa situação só contribuía para a polêmica em relação à identidade do curso de Pedagogia que continuava a ser criticada.

            A década de 1980, segundo Santos (2012, p. 153), foi considerada como “década perdida”, o que pode estar relacionado ao fato de ter sido caracterizada pela transição da Ditadura Militar para a Nova República, pela mediação entre o antigo e o novo. Caracteriza a década do discurso reprodutivista, em que se denunciava, mas não havia mudanças concretas.  Cita Martins (1997):

A década de 1980 iniciou com muitos problemas: profunda crise econômica; altíssimos índices de inflação e desemprego; recessão mundial; diversos planos econômicos (Cruzado I, Cruzado II, Plano Bresser, Plano Verão etc.); aumento da dívida externa; desvalorização dos salários; corrupção; desmandos; fortalecimento do capitalismo dependente; queda dos níveis de investimento; escassez do capital estrangeiro, redução acentuada das importações; entre outros (SANTOS, 2012, p. 154).

            Diante dessa realidade, consequências ocorreram como: desigualdades sociais, miséria, aumento da mortalidade infantil, insegurança, refletindo na escola, aumentando os índices de repetência e evasão.

            Mas nem tudo foi perdido, como disse Martins (1997), “[...]nesta época ocorreram grandes lutas pela democracia na maioria dos países latino-americanos” (SANTOS, 2012, p. 156). Alguns programas foram implantados voltados para a população mais pobre, como foi o caso dos CIEPs.[10] Além de programas educacionais, que tentavam inovar, o povo brasileiro passou por outras mudanças, como abertura política, organização de sindicatos, associações, grêmio estudantil — tudo isso refletiu na escola, tendo mais abertura para discussões relevantes. Alguns renomados educadores contribuíram para que a educação tivesse avanços, como foi o caso de Darcy Ribeiro e Paulo Freire, citado por Cambi:

 os adultos foram envolvidos em discussões comuns, partindo de problemas locais e detendo-se em esclarecer  conceitos e palavras, de maneira a fazer emergir uma tomada de consciência  dos problema que superasse tanto o individualismo quanto o localismo. (1999, p.592)

Surge a Pedagogia Crítica dos Conteúdos, do Prof. Drº Demerval Saviani, que combatia o tecnicismo e o caráter reprodutor da escola, sem críticas. Foram criados também nessa década: o Movimento Nacional de Formação do Educador; as Instituições de Pesquisa, como a ANDE – Associação Nacional de Educação, a ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação; CEDES – Centro de Estudos e Desenvolvimento Educação & Sociedade.

            Muitas discussões foram suscitadas, dentre elas a função política do Supervisor e o compromisso que este deveria ter com a classe popular. Para Santos (2012), a Pedagogia Histórico-crítica[11] de Saviani influenciou a Pedagogia, mas não forneceu soluções para os problemas, apesar de que muitos educadores puderam refletir sobre sua ação, assumindo uma atitude crítico-reflexiva sobre sua prática pedagógica. Sugiram, portanto, alguns movimentos como: Comitê Nacional Pró-Formação do Educador, na CBE – I Conferência Brasileira de Educação e Comitês Estaduais de Educação, que procuraram dar continuidade à discussão iniciada.

            Em face de toda essa discussão, a função supervisora sofreu muitas críticas, tendo sido considerada culpada pelo fracasso da escola, por não estar trabalhando ao lado dos docentes e por fazer o trabalho de reprodução do modelo da época. Foi um ano de muita crítica e pouca solução, talvez por esse motivo a década de 1980 tenha sido considerada e denominada “Década Perdida”.

            Na década de 1990 há uma ênfase nas discussões e surge a necessidade do trabalho coletivo, sendo importante a integração da equipe no trabalho escolar. A vontade coletiva deve sobrepor à vontade individual. Santos considera que esse, dentre outros motivos, fez com que a década de 1990 fosse considerada a “Década da Metamorfose esperada”. Nesse contexto, lembrou que “ser competente é também ter um verdadeiro compromisso com os aspectos social, político, econômico e cultural da sociedade” (SANTOS, 2012, p.167).

            Ainda de acordo com o autor, a função supervisora foi motivada a refletir sobre sua ação, redimensionando a práxis na escola em relação aos conceitos, fundamentos e processos educacionais, e para Rangel (2002, p. 74) “ressignificar a Supervisão Educacional tem dois sentidos: o de reconceituá-la e o de revalorizar a sua formação e ação, reconhecendo aspectos gerais, básicos e sua especificidade”. Para Freire (2016, p. 102) “a educação se refaz constantemente na práxis. Para ser tem de estar sendo”.

            Assim, é necessário que a Supervisão tenha claro sua especificidade, que é definida em 1996, com a LDBEN nº 9394/96, no art. 64, a qual esclarece a respeito da formação dos profissionais da educação. Em 2003 o CNE define as diretrizes para o curso de Pedagogia. Em 2005, o Parecer CNE/CP nº 05, de 13/12/2005, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, extingue as habilitações do curso de Pedagogia. O Pedagogo passa a ter habilitação integrada e indissociável da docência, sendo, portanto, habilitado também para docência em Educação Infantil, Anos Iniciais, Disciplinas Pedagógicas do Curso Médio, Normal e Profissional, na área de Serviços e Apoio Escolar.

            Em 2006 o CNE faz um reexame do Parecer CNE/CP nº 05/2005, que trata das Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, através do Parecer CNE/CP nº 03/2006, que passa a vigorar da seguinte forma:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP nº 5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96. § 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. § 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.

            A pós-graduação em Pedagogia é aberta a todos os licenciados. A experiência docente, de acordo com o artigo 67 da LDBEN nº 9394/96, é pré-requisito para o exercício profissional. Em 2007 o Senado aprova o PL nº 132, de 2005, que em novembro de 2007 foi revogado pela Casa Civil, com a seguinte justificativa:

O Conselho Nacional de Educação definiu, especificamente que a carreira do Magistério é una, englobando tanto os profissionais que exerçam a docência como as demais atividades de magistério. A Resolução nº 03 de 08 de outubro de 1997, que “fixa diretrizes para os novos planos de carreira e de remuneração para o magistério dos estados, do Distrito Federal e dos Municípios” não separa nenhuma das funções do magistério, considerando-as na sua unidade para definição da carreira. (SILVA, 2014, p. 21).

            Podemos observar que o histórico do curso de Pedagogia é marcado por interpretações ambíguas e por discussões quanto ao seu objeto de estudo e quanto à formação necessária, o que não deixou de acontecer com a LDBEN atual, que tem como objetivo a formação docente. Portanto, a função do Pedagogo continua a estar sempre em discussões a respeito de sua funcionalidade e finalidade. E aí surge uma indagação: o curso de Pedagogia pode ser considerado como Ciências da Educação?

1.1.1 O curso de Pedagogia como Ciências da Educação

            Pesquisadores portugueses da Universidade de Lisboa, como Falcão e Estrela, discutiram o tema Ciências da Educação, e Estrela[12] propõe que se denomine Pedagogia a Ciência da Educação  (1980). Para o autor a maior dificuldade:

Reside precisamente na caracterização das situações em que temos de exercer nossa ação, ou seja, a partir das quais haverá que se construir o projeto de intervenção. O professor “olha” a classe, mas não a “vê”. Não dispõe de instrumentos nem de metodologias de observação que lhe permitam detectar fenômenos de ordem pedagógica (ESTRELA, 1980:126, apud PIMENTA, 1998, p.44).

            É necessário, portanto, que haja clareza quanto ao campo específico de atuação da Pedagogia, visto que integra conhecimentos de outras áreas do saber, como: Filosofia, Sociologia, Psicologia, Antropologia, dentre outras. Mas a diferença é que, especificamente, a Pedagogia se preocupa com o ato pedagógico, o qual envolve aluno, professor, contexto escolar, e outras áreas não se ocupam por não ser seu objeto de estudo. São variáveis importantes para o desenvolvimento do ato pedagógico e, que se relacionam com outros saberes; talvez por isso a interdisciplinaridade seja inerente ao trabalho pedagógico. Para Fazenda (1979, p. 8, apud Gadotti, p.2), a interdisciplinaridade é mais que método, é uma atitude, é, sim, uma postura, alicerçada em atitude de buscas, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.

            É claro que há críticas em relação à afirmação de se considerar a Pedagogia a Ciência da Educação. Pimenta (1998) considera a Pedagogia a Ciência da prática, que outros autores concordam por entenderem que não pode ser vista apenas como uma ciência descritiva, explicativa e interpretativa. Para Dias de Carvalho, citado por Pimenta,

“[...]será também uma ciência normativa em que a componente utópica tem papel central. É que essa ciência lida com um objeto inconcluído, não podendo, por isso, bastar-se o conhecimento de um objeto já construído. (PIMENTA, 1998, p.93)

           

Mazzotti sustenta a Pedagogia da prática porque:

 O processo de desenvolvimento das ciências pode, então, ser avaliado como uma permanente descentração do sujeito face ao objeto; ou seja, como um percurso pelo qual o sujeito deixa sua centralidade para reconhecer que suas explicações são combinações das relações que mantém com o objeto. Dessa maneira, o objeto é compreendido como o “constructo”, um “protótipo”, um “modelo”, um “simulacro” do “real”, e este “real” jamais seria atingido em sua integridade. A teoria seria, então, a exposição do objeto e das relações que o sujeito do conhecimento estabelece com o objeto [...] (MAZZOTTI, 1994, p.6, apud PIMENTA, 1998, p.52).

            Afirma ainda que:

Nesse sentido seria possível compreender a Pedagogia como uma ciência do fazer educativo, mas, como tal, não se confundiria com o próprio fazer, que permanece como atividade do educador (MAZZOTTI,1994, p. 6, apud PIMENTA, 1998, p.52).

            Fica claro que os pesquisadores que sustentam tal afirmação o fazem por acreditarem que a Pedagogia da prática não se fecha com uma tecnologia, mas que há constantemente uma reflexão sistemática sobre a Educação, e várias variáveis são consideradas, como: o contexto histórico, tanto do educador quanto do aluno, a práxis[13] do educador e de que forma ela contribui para o processo de humanização dos homens. Como Pimenta (1998, p. 55) afirma “a Pedagogia não muda por si a práxis. Ela é instrumento para a ação. São homens, os educadores, que agem”.

            A reflexão sobre Pedagogia como Ciência da Educação passa então por dois momentos, o primeiro, quando foram criadas as primeiras Cátedras Universitárias, e o momento posterior da Pedagogia Experimental (NÓVOA, 1998). O grande consenso, segundo o autor, é de que a Pedagogia pode ser ensinada e, portanto, há uma Ciência da Educação.

            O que não se pode negar é que há um diálogo transdisciplinar com outros saberes e que teóricos de outras áreas deram grandes contribuições para as Ciências da Educação, por exemplo, o psicólogo Jean Piaget, o sociólogo Pierre Bourdieu e o historiador Philipe Ariès. É importante ressaltar que as pesquisas realizadas por teóricos de outras áreas se deram nos seus campos disciplinares de origem, não buscando, como diz Nóvoa (1998, p. 84), uma nova referência identitária no âmbito das Ciências da Educação.

            Observamos que a função supervisora tem um foco diferente, sendo necessária a reflexão sobre o termo.

2. SUPERVISÃO

Nos últimos tempos, nota-se que tem havido mudanças na Educação, e muitas delas ainda estão por vir, como é o caso da mudança no Ensino Médio, por exemplo. Algumas geram polêmicas na sociedade, talvez pela forma como as mudanças são implantadas, causando conflitos entre as pessoas interessadas, como estudantes e Governo. Para Dourado:

[...]a educação é entendida como processo amplo de socialização da cultura, historicamente produzida pelo homem, e a escola, como lócus privilegiado de produção e apropriação do saber, cujas políticas, gestão e processos se organizam, coletivamente ou não, em prol dos objetivos de formação, sendo assim, políticas educacionais efetivamente implicam o envolvimento e comprometimento de diferentes atores, incluindo gestores e professores, vinculados aos diferentes sistemas de ensino. (2007, p. 923-924)

Infelizmente, isso parece não ter acontecido. Tais acontecimentos não diminuem a importância da Supervisão, pelo contrário, impulsionam as Redes Públicas a repensar a função supervisora. As tendências de gestão vão surgindo, as questões vão aparecendo, e a ação supervisora contribui para que as demandas sejam atendidas e os conflitos sejam solucionados. Giancaterino, em seu artigo considera que:

O supervisor escolar representa um profissional importante para o bom desempenho da educação escolar, o grupo escolar, o qual deve opinar expor seu modo de pensar e procurar direcionar o trabalho pedagógico para que se efetive a qualidade na educação. Na atualidade o supervisor se direciona para uma ação mais científica e mais humanística no processo educativo, reconhecendo, apoiando, assistindo, sugerindo, participando e inovando os paradigmas, pois tem sua “especialidade” nucleada na conjugação dos elementos do currículo: pessoas e processos. Desse modo, caracteriza-se pelo que congrega, reúne, articula, enfim, soma e não divide. (2014, s/p.)

            O Supervisor na década de 1990 passa então de controlador para aquele que acompanha o fazer escolar. Esse profissional deixa de ser aquele que controla os resultados para ser mais um em fazer que aconteça o processo ensino-aprendizagem, de forma que o aprendente[14] seja atendido nas suas potencialidades e seja educado para atuar na sociedade como cidadão que é, tendo sua potencialidade respeitada.

            É necessário, portanto, refletir sobre o termo Supervisão.

2.1 O termo Supervisão

Segundo Marinho (1980, p. 38 apud Santos, 2012, p.33), etimologicamente, a palavra Supervisão é constituída de dois vocábulos latinos: Super (sobre, excesso ou grau superior) e Visão (ação ou efeito de ver, ato da potência visual). É possível dizer então que, dentro desse conceito, Supervisor é aquele que consegue ver além, de cima, tem uma visão ampla, tem um olhar diferenciado, por ter conhecimento e experiência diferente dos outros.

            Para Rangel (2002), Supervisão significar “ver sobre”. Com o passar dos anos, as ações da Supervisão foram mudando, incluindo, segundo a autora, expressões como: “Supervisão Educacional, Supervisão Escolar, Supervisão Pedagógica, Orientação Pedagógica, Coordenação Pedagógica”, dentre outras (RANGEL, 2002, p.75). A Supervisão é, portanto, uma função que existe em vários níveis: no âmbito escolar e no âmbito central, em que o Supervisor Educacional atua como elo entre a Secretaria e a Escola. Tem a função de acompanhar a escola desde a gestão até a prática em sala de aula.  Alarcão diz que

é função do supervisor o desenvolvimento qualitativo da organização escolar, destacando algumas ideias-força: o desenvolvimento institucional acontece na interação ativa da instituição com o meio envolvente; a instituição é constituída de pessoas, profissionais, também elas em desenvolvimento pessoal e profissional; as instituições organizadas estruturam-se em subsistemas ecologicamente articulados; o desenvolvimento do ser humano, individual e coletivo, é a pedra de toque para o desenvolvimento organizacional; a liderança estratégica, baseada numa visão partilhada da escola, num pensamento sistêmico e no diálogo, é de importância capital; a resolução cooperativa dos problemas é fator de aprendizagem e de coesão organizacional; a linguagem, como expressão do pensamento crítico e fator de conscientização, aumenta o nível de empenho (2013, p.47).

É claro que nem todos os profissionais da escola se sentem à vontade com a presença do Supervisor Educacional, o considerando muitas vezes como “de fora”, mas isso depende da experiência que cada um teve com este ou aquele profissional. A visão de cada um depende da experiência anterior com a ação supervisora. Outros consideram o Supervisor como parceiro, aquele que vai estar junto no momento do planejamento e durante o processo, até o momento da avaliação. Experiências desagradáveis são difíceis de serem esquecidas pelos profissionais, mas as experiências exitosas impulsionam outros a caminharem juntos com a escola por entenderem que pertencem à mesma Rede e fazem parte da mesma equipe, e o sucesso ou insucesso da escola será o sucesso ou insucesso de toda a Rede.

A escola é uma organização, e o sucesso de qualquer organização[15] é, em parte, de acordo com Sergiovanni; Start (1978, p.09), determinado pelo bem-estar, pela competência e pela motivação do aspecto humano da escola. E o Supervisor Educacional, que tem uma função diferenciada dos demais profissionais da Secretaria, por ter de alcançar os objetivos através de outras pessoas, se torna, dessa forma, imprescindível pelo seu papel de Supervisor-Líder. Apesar de ter na função uma parte administrativa, o Supervisor não trabalha só com situações e ideias, mas com pessoas que pensam, que têm suas crenças, seus valores, suas motivações e que irão de encontro aos objetivos da Supervisão em nível central.

Algumas habilidades e competências são importantes para que o Supervisor-Líder trabalhe por meio de pessoas para atingir os objetivos da escola. Na administração tradicional “as pessoas eram vistas como acessórios dos administradores, enquanto estes buscavam os objetivos da escola”. (SERGIOVANNI; START, 1978, p.12). Esse modelo, segundo os autores, não é eficiente para o trabalho com o ser humano. Quando há resultados eles duram pouco tempo, frustrando o administrador e os demais e, consequentemente, a sociedade.

Com o cenário atual, não cabe mais esse tipo de administração, portanto, é importante pensar em uma administração democrática, em que todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem possam ser ouvidos e possam participar das decisões tomadas de forma que a construção do fazer escolar seja coletivo. Nesse processo, o Supervisor tem papel fundamental, como diz Freire (1996, p. 120-121) é preciso que haja autonomia, e essa “vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas [...] uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade”.

2.2 O Papel do Supervisor Educacional

No contexto brasileiro a função supervisora surgiu nos anos 1970 com a finalidade de controle (SILVA JR., 1998, p.48 apud SILVA JR.; RANGEL, 2013, p.11). O objetivo era alcançar a eficiência e eficácia defendidas na teoria taylorista. O Supervisor era considerado o profissional que garantiria as políticas decididas no órgão central. Seu papel era o de verificar se as políticas educacionais decididas pelo governo eram efetivamente implantadas nas escolas. Verificava toda a parte documental e os resultados alcançados.

            Com o processo histórico de autonomia sofrido pela escola e pelos profissionais que ali trabalhavam, não cabia mais o papel do Supervisor como controlador. O trabalho realizado hoje nas escolas é um trabalho coletivo, em que cada vez mais os sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem têm mais voz, e o Supervisor passa então a fazer parte dessa equipe, a ser parceiro da escola e passa a construir junto com todos os outros que ali estão a proposta pedagógica que represente a identidade da escola.

            Para Alarcão (2013, p. 12), a Supervisão passa de escolar para pedagógica e tem a função de assistir ao professor, no planejamento, no acompanhamento, na coordenação, no controle, na avaliação e na atualização do desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

            Para a autora, a Supervisão Pedagógica dirige-se ao ensino e aprendizagem, e seu objeto é a qualidade do ensino. Apesar de a palavra qualidade ser subjetiva e depender do grupo onde se atua, Alarcão ressalta que:

Tem dependido fundamentalmente de si e do sujeito de formação em que participa a orientação a imprimir à sua atuação, podendo esta assumir tendências de reprodução ou de inovação, perspectivas tecnicistas ou emancipatórias, consoante a filosofia defendida (2013, p.16).

A realidade da sociedade fez com que o Supervisor ocupasse outros papéis, tornando sua atuação mais ampla, dentro de uma escola que é uma organização aberta e complexa e, que a cada ano mais papéis passa a desempenhar devido às mudanças ocorridas no cenário político-social de nosso país.

Diante desse cenário o Supervisor passa a ocupar outras funções, que Alarcão (2013, p.35) define como o objeto da Supervisão “o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes”.

A tarefa não tem sido fácil para aqueles que se dedicam a essa função, mas ao mesmo tempo isso faz com que o Supervisor não permaneça em sua zona de conforto,[16] há um privilégio em contribuir com o desenvolvimento de uma organização aberta, que é a escola, que está sempre em desenvolvimento, que interage com o ambiente que a rodeia e estimula a criar espaços de aprendizagens. Senge (1994, p.14) criou o conceito de organização aprendente, que define como “organização que está continuamente expandindo sua capacidade de criar o futuro”. (ALARCÃO, 2013, p.36)

Continuando com Senge (1994, apud Alarcão, 2013, p. 37 - 40), o autor considera que há cinco componentes básicos numa organização aprendente: domínio pessoal, modelos mentais, visão partilhada, aprendizagem em grupo e pensamento sistêmico.

1- Domínio pessoal —  saber o que se quer alcançar de acordo com os objetivos traçados.

2- Modelos mentais — capacidade de refletir e aprofundar ideias.

3- Visão partilhada — construção feita no coletivo.

4- Aprendizagem em grupo — capacidade de aprender no grupo, evitando que os talentos individuais sobreponham ao coletivo.

5- Pensamento sistêmico — capacidade de ter visão de conjunto, de compreender as relações.

Corroborando com o autor, o diálogo é essencial para que uma organização aprendente se desenvolva. É preciso mudar a forma de pensar, de interagir, e essa mudança deve ser pessoal. Se não conseguirmos mudar a nós mesmos, a nossa maneira de pensar, de agir, nossos comportamentos, não mudaremos a organização.

Nesse contexto escolar, Alarcão afirma que a função do Supervisor consiste em fazer leituras dos desafios, apoiar as pessoas no processo de aprendizagem. Afirma ainda que a função supervisora exige uma capacidade de observação antecipada para detectar desafios emergentes, de conceptualização de intervenção estratégia, de comunicação interpessoal e de persistência de avaliação monitorizada de processos e resultados. 

Com base nas ideias de Alarcão, é possível pensar no papel do Supervisor nas escolas como um profissional que constantemente reflete sobre a prática e as teorias que embasam sua ação. Boas (2006, p.64) diz que “a prática da supervisão exige, da parte do Supervisor, uma constante avaliação crítica de seu próprio desempenho e um esforço continuado de aperfeiçoamento como técnico, mas especialmente como pessoa”. É necessário, portanto, que o Supervisor tenha um novo olhar para as escolas, e isso nos remete à formação. Ela contempla os novos fazeres, os novos desafios encontrados como Supervisor?  Nessa reflexão Alarcão (2013, p.51) faz uma síntese das características fundamentais da Supervisão numa escola reflexiva, que para a autora é: a escola que interage entre as partes e o todo institucional, entre estratégias planejadas e estratégias emergentes, entre instituições e meio envolvente. Escola que dialoga com os vários atores e interage com o pensamento e a ação. Escola que sabe ler os acontecimentos.

Quadro 1 - Síntese das características fundamentais da Supervisão numa escola reflexiva

Dimensões	Escola reflexiva
A. Saberes profissionais A1. Abrangência A2. Natureza	Escola
B. Formação profissional B1. Abordam metodológica B2. Atores	Saber em novas configurações. Análise dos problemas e procura de soluções. Professores e Supervisor.
C. Avaliação profissional C1. Finalidades C2. Modalidades C3. Responsáveis	Desenvolvimento profissional Formativa Supervisor e Professores
D. Papel da escola no processo de formação	Escola reflexiva como organização aprendente.
E. Referenciais teóricos	Schön, Senge, Mintzberg e Bronfenbrenner.

Fonte: Rangel (2013, p.51).

No município de Duque de Caxias o Supervisor atua no âmbito central, como elo entre as escolas e a SME, fazendo acompanhamento da parte pedagógica e administrativa. O Supervisor Pedagógico, corroborando com os autores citados, deve trabalhar especificamente com o ensino e a aprendizagem, fazendo articulação entre os elementos desse processo: “professores, alunos, objetivos da escola, os conteúdos trabalhados, os métodos utilizados, a avaliação, a recuperação e o contexto escolar”. (RANGEL, 2013, p.58). O acompanhamento do cotidiano escolar é importante, bem como a realização de formações para os profissionais da escola e assessoramento da Equipe Técnico Pedagógica nos desafios encontrados, dentro do limite da ação supervisora.

            A Supervisão Administrativa, que também faz parte da CSOE, atualmente faz acompanhamento do trabalho administrativo, realizando formações e assessorias para gestores, equipe técnico-pedagógica, secretários escolares e auxiliares de secretaria, a fim de que o trabalho administrativo possa servir de suporte para o trabalho pedagógico, garantindo a regularidade de vida escolar dos alunos.

            A função supervisora definida por Rangel (2013) como “visão sobre” faz com que o supervisor administrativo tenha mais responsabilidade no trabalho escolar, tendo consciência de que a parte humana seja levada em consideração. E para isso, são necessárias algumas competências e habilidades, evitando que o trabalho administrativo seja um entrave no trabalho pedagógico. Além da competência específica exigida no concurso público,[17] realizado para esse fim, é necessário que o Supervisor tenha um bom relacionamento interpessoal, tenha a visão do todo, do contexto atual no qual a escola está inserida, ser objetivo sem que a subjetividade seja desconsiderada, estar aberto às novidades, às novas tecnologias e ter a visão de partilhar informações e conhecimentos. É preciso humildade, como diz Freire (1996, p. 137) “a humildade exprime uma das raras certezas de que estou certo: a de que ninguém é superior a ninguém[...]”.

            Percebemos que a atuação da Supervisão Educacional na Rede Municipal de Duque de Caxias é diferente de outras Redes, pois é composta de Supervisores Pedagógicos, (Orientadores Pedagógicos e Orientadores Educacionais que atuam na função), Supervisores Administrativos e Psicólogos — todos atuando de forma integrada visando o melhor desempenho da unidade escolar.

            É imprescindível que a coordenadoria tenha clareza quanto às funções específicas de cada um, sem que esses profissionais se tornem “ilhas” em suas atuações, sendo fundamental a definição da abordagem a ser praticada nas escolas, pelos Supervisores.

2.3 Abordagens da Supervisão

 Sobre a ação supervisora Alarcão (2013, p. 18-20) fez uma análise e sistematizou de forma a esclarecer suas ideias. Para ela há seis abordagens supervisivas diferentes: artesanal, comportamentalista, clínica, reflexiva, ecológica e dialógica.

- Abordagem Artesanal, para a autora, consiste em colocar o aprendiz professor junto do mestre professor, o prático experiente, aquele que sabe como fazer e quer transmitir sua arte ao novato, que o toma como modelo.

- Abordagem Comportamentalista – aquele que pode assumir uma natureza mais mecanicista ou mais racionalista.

- Abordagem Clínica — toma a sala de aula como espaço clínico no qual se observa, se diagnostica e se experimenta e considera o Supervisor como o colega, o colaborador, aquele que orienta, apoiando, questionando e disponibilizando-se para ajudar outro colega.

- Abordagem Reflexiva — é alicerçada na metodologia formativa, na reflexão como forma e desenvolve um conhecimento profissional contextualizado e sistematizado numa permanente dinâmica interativa,  entre a ação e o pensamento.

- Abordagem Ecológica — toma-se em consideração as dinâmicas sociais e, sobretudo, a dinâmica do processo sinergético da interação entre o sujeito e o meio que o envolve.

- Abordagem Dialógica — valoriza o papel da linguagem no diálogo comunicativo, na construção da cultura profissional e no respeito pela alteralidade assumida na atenção a conceder à voz do outro na consideração de Supervisores e Professores como parceiros na comunidade profissional.

Não cabe aqui definir se esta ou aquela abordagem é a melhor, mas apenas refletir sobre a ação supervisora no âmbito escolar, pois as abordagens provêm de diferentes concepções relacionadas a várias questões educativas, que Alarcão assim enumerou:

Relação entre teoria e prática, investigação e ação, investigação e formação, noção de conhecimento como saber construído ou a construir, formação como transmissão de saberes ou construção pessoal de saberes, caracterização das dimensões do conhecimento profissional, definições de conteúdos a priori ou derivados das necessidades de formações dos professores em ação... (2013, p. 16-17)

Continuando, enumerou ainda:

Aplicação do saber numa perspectiva de racionalidade técnica ou capitalização do saber experiencial numa perspectiva de racionalidade práxica, papéis do professor e do formador de professores, noções de educação e formação de professores, valorização da autoformação ou da formação em colaboração, assunção da escola como centro de formação ou de mera estação de serviço à formação, noção de escola como instituição executora de políticas exógenas ou como organização aprendente com projeto próprio. (2013, p. 16-17)

            Cabe ao poder público a reflexão sobre a escola que se quer e a escola que se tem e, mediante a constatação da realidade, é que está inserida a ação supervisora, pois esta não se dá de forma isolada; faz parte de um contexto histórico, em que vários fatores são considerados. O desafio do Supervisor está em ter clareza desse contexto histórico no qual a escola está inserida, contribuindo para a qualidade do ensino e da aprendizagem, de forma mais abrangente, não se resumindo apenas na sala de aula, mas em toda a escola, de forma que ela seja reconhecida como lugar de oportunidades de aprendizagens para todos.

2.4 O desafio da  Supervisão Educacional  

            Os profissionais da Educação em sua maioria trabalham muito. São horas de dedicação a planejamentos, atividades, para que o aluno possa receber o melhor. Mesmo assim, a educação continua num patamar ruim em relação a outros países.[18] Por que nossas crianças não conseguem ser alfabetizadas em três anos, como é proposto no Ciclo de Alfabetização?[19] Por que o Ensino Fundamental não corresponde aos anseios da população, que é de receber uma Educação de qualidade? Como se faz Educação de qualidade?

            A criança não pode ser culpada pelo fracasso da escola, tampouco o professor. Há vários elementos que influenciam a qualidade da Educação. Talvez aí o Supervisor tenha participação efetiva no momento de promover reflexões sobre a situação da educação brasileira. Como o Supervisor poderia atuar? Ronca; Gonçalves (2006, p.30) afirmam que: “a prática do Supervisor se dá numa sociedade de classes, que apresenta sérias contradições tanto no próprio Sistema Educacional como na forma de se encarar a Educação”. Outros autores falam sobre as verbas da Educação, que são diminuídas, a desvalorização do profissional da Educação e o incentivo à Educação privada. Esses fatores podem contribuir para que o país não alcance uma Educação que reflita os anseios da sociedade. Por outro lado, eles nos levam a pensar sobre o órgão central, de onde saem as decisões sobre a Educação. Nesse espaço há ainda a visão de controle, mesmo com todas as mudanças ocorridas. Apesar de maior acesso à educação nos últimos tempos, a qualidade foi deixada de lado. Ter acesso à escola não significa ter uma educação de qualidade. Nunca se viram tantas crianças na escola, mas “Permanência” é diferente de “Qualidade”.[20] Balzan afirma que a escola tem falhado estrondosamente, deixando de satisfazer às suas expectativas [...]. (RONCA; GONÇALVES, 2006, p.31).

            Os professores, por sua vez, trabalham com salários defasados, que os leva a participar de movimentos da categoria em prol de salários justos. Atualmente, em Duque de Caxias e municípios próximos, a luta é para o recebimento dos salários, a que fazem jus, após meses trabalhados. A situação está caótica, pois, antes, a luta era por melhores salários, hoje, pelos salários, mesmo que defasados. O professor passou a lutar pelo suprimento de necessidades básicas, como comer, beber, vestir-se, e isso certamente influencia a educação oferecida pela escola.

            O ambiente de trabalho é outra luta constante da categoria de profissionais da educação. As escolas sem estruturas, sem espaços adequados para que a educação seja oferecida com qualidade, fazem com que o profissional se sinta desvalorizado. Scheibe (2010) ressalta em seu artigo que “ao lado das estratégias políticas consistentes, coerentes e contínuas de formação inicial e continuada dos professores, precisam ser melhoradas as suas condições de trabalho, de carreira e de remuneração”. E nessa mesma realidade está o Supervisor Educacional, que faz o acompanhamento de escolas e é representante da SME, que vai encontrar na escola uma realidade que o levará a refletir sobre sua atuação.

            É claro que a participação do Supervisor Educacional não pode acontecer de maneira isolada, e sim no coletivo, levando reflexões à escola sobre as práticas ali existentes e as teorias que as embasam. O trabalho é tão dinâmico que muitas vezes o ativismo se torna presente, e o processo ensino-aprendizagem pode ser colocado em segundo plano, mesmo que inconscientemente. Se o profissional não estiver atento, a rotina burocrática o domina, pois são tantos documentos a preencher, relatórios a entregar que, se a prática pedagógica não estiver no planejamento, será esquecida.

Para entrar na práxis e consequentemente superar o ativismo (...) é indispensável que o supervisor perceba a relação que existe e o contexto social, político e econômico no qual a escola está inserida. Para tanto, é necessário não só que o supervisor esteja convencido de que o mundo não termina no portão da escola, mas que também ele esteja realmente informado do que ocorre na sociedade brasileira e procure perceber de que forma a sua prática é influenciada por este contexto e por outro lado o que é possível fazer para alterar este contexto. (RONCA; GONÇALVES, 2006, p.32).

           

            Não podemos esquecer de que a formação recebida pode influenciar também na ação supervisora, suas experiências, suas crenças, seus valores. Para Dourado:

a problematização de formação e profissionalização docentes coloca-se como questão interligada à gestão educacional e, nesse sentido, deve considerar os diferentes fatores que interferem na atuação dos profissionais da educação, bem como possibilitar o acesso a processos formativos que descurem de uma base sólida de formação, não se reduzindo à disseminação de metodologias e estratégias de aprendizagem (2007, p. 924).

Para ele, rever a formação pedagógica requer a articulação entre políticas educacionais e as concepções de formação enquanto processos de construção coletiva.

             O Supervisor trabalha, de modo geral, com a classe popular; classe esta que encontramos nas escolas públicas em geral e que precisa de um olhar diferenciado por parte dos profissionais que ali atuam. Há um mito de que todos podem conseguir alcançar a educação, mas quais foram as oportunidades? De que forma a educação está sendo apresentada à classe popular? Esse mito passa por uma memória coletiva[21] da classe dominante.  Considerar o acesso à escola igualando-o à educação de qualidade é um erro. É preciso refletir sobre a escola que temos e a escola que queremos e a quem essa escola está servindo, ou corre-se o risco de ela reproduzir o que a classe dominante quer.

            Enfim, o Supervisor tem o desafio de ser um parceiro da escola, levando a equipe técnico-pedagógica a refletir sobre o contexto escolar — que é diferente em cada escola, mesmo que pareçam iguais - sua cultura[22] ou culturas, seu cotidiano, sua práxis. Juntamente com a escola, encontrar caminhos para que a educação oferecida seja a melhor, mesmo diante da triste realidade da desvalorização dos profissionais da Educação em nosso país.  O desafio é mais difícil porque neste momento os professores estão sofridos, após lutas, paralisações, greves, o que influencia diretamente em sua vida familiar e, por conseguinte na escola. Para Ronca; Gonçalves (2006, p. 35), “é necessário que o supervisor reveja os vínculos implícitos e toda prática educativa”, pois em vez de atuar como Supervisor controlador, deve atuar como parceiro da escola.

2.5 Supervisão Educacional e o exercício da Democracia

            Para Morin (1965), citado por Cardoso (2006, p.73) “se a política se acha em questão é porque toda questão passa a ser política”. A autora acredita que a ação supervisora é política, mesmo que alguns não a considerem como tal, pois, na medida em que precisa reagir em relação a uma atitude tomada, essa reação é política, porque envolve uma ação, refletida ou não. Para ela, quando se fala que não existe prática sem teoria que a embase, não existe teoria sem política.  

            Para Morin

[...] a democracia não pode conviver com a intimidação e a covardia, com pequenos terrores, os grandes tabus e os silêncios constrangidos da alma; com a irresponsabilidade ou a bravata, a traição e a conjuração; com as verdades dogmáticas e as meias verdades; a ambivalência e o oportunismo, com o maniqueísmo radical ou com o radical esvaziamento semântico das palavras usadas não para comunicar, mas para enganar, iludir, dopar [...] (1965, apud Cardoso, 2006, p.75-76)

            Para Cardoso (2006, p.76), a democracia envolve muito mais do que liberdade retórica, envolve igualdade a todos, de acesso aos bens criados pela civilização moderna. O acesso à boa escola, em todos os níveis, à criação cultural, sem minimizar o popular, à criação científica, o acesso ao trabalho digno, acesso à segurança e a garantia de sobrevivência da cultura passada, possibilidade de prosseguimento da cultura em devir.

            Diante disso, o Supervisor, ao chegar na escola, precisa, antes de tudo, conhecer: o contexto escolar, que segundo Marcondes; Freund; Leite (2016, p. 1030): “[...] é único em cada escola, mesmo que, em princípio pareçam similares” e por isso precisa ser entendido e conhecido; e o cotidiano escolar, importante também, como considera Ferraço (2008, p. 103), “[...] um espaço/tempo de produções/enredamentos de saberes, imaginações, táticas, criações, memórias, projetos, artimanhas, representações e significados”. O Supervisor precisa estar consciente de seu dever democrático, de seu dever com a classe popular, para que tenha condições de refletir junto com a escola sobre a sociedade, a escola e o papel de cada um para que a sociedade seja mais igualitária. Se não consegue fazer essa reflexão o Supervisor passa a atuar apenas como um burocrático, um técnico; apesar de que para Cardoso é preciso entender a burocracia, em seu sentido múltiplo: como tipo ideal, dentro do contexto de seu idealizador, como forma de garantir maior eficiência às organizações modernas; como práxis, intensificando mais ou menos suas vantagens e desvantagens, de acordo com o contexto em que se inserem.  Para Weber, o modelo burocrático é um tipo de poder, que pode ser exercido de forma tradicional, carismática ou legal.

Para Weber mais que uma forma de organização, a burocracia é um modo de agir e de pensar que permeia toda a vida social, que implica em uma visão racional e científica do mundo, rejeitadas a religião e a metafísica, que só não cai no positivismo, porque o próprio Weber suscita uma espécie de dialética evolutiva entre a liderança carismática e burocrática, a primeira carregando as inovações e a segunda conduzindo à rotinização: criatividade e espontaneísmo versus racionalismo e impessoalismo. (CARDOSO, 2006, p.78).

            Mesmo sendo a burocracia ligada a regulamentos, os burocráticos podem manter uma relação saudável entre os outros envolvidos no trabalho, preservando a racionalidade, mas valorizando a pessoa, que produz, mas que não faz isso desvinculada dos sentimentos, das crenças, dos valores, que fazem dela o ser humano único. Mas surge uma indagação: como construir um ambiente criativo tendo que manter a racionalidade, a divisão de tarefas? Talvez seja esse o exercício de criatividade que o Supervisor-líder precise fazer diariamente, se comprometendo com a vontade de construir coletivamente um ambiente onde o ser humano seja considerado primordial e a burocracia seja posta como instrumento para que a organização possa manter a racionalidade.

            É importante não esquecer que atrás de qualquer tarefa existe uma pessoa, que pensa, que sente, que contribui para um serviço de qualidade, sendo oferecido a outra pessoa, que também sente, pensa, que tem suas crenças e valores e que deve ser ouvida, para que o serviço atenda da melhor forma, tanto para aquele que recebe, como para aquele que faz. Como diz Freire (1996, p. 67): “a vigilância do meu bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante, devo fazer de minha prática”.

            A Educação tem esse papel de humanizar o homem, e nas tarefas burocráticas inerentes à função supervisora isso não pode deixar de existir. O cumprimento de algumas tarefas necessárias é importante para a organização, mas desde que todos os envolvidos tenham vozes, possam contribuir e assim manter um sentimento de pertencimento, tanto daquele espaço quanto do trabalho que vai desempenhar.

            Pensar que um pode planejar para outro executar é de certa forma não contribuir para o crescimento de todos os envolvidos no processo. A educação precisa ser capaz de transformar o homem, de fazê-lo pensar e contribuir para sua autorrealização.  E essa função começa bem antes da sala de aula, ela é mais ampla. Por acreditar que educar é mais do que estar em uma sala de aula, acredita-se que todos da escola estejam em construção, portanto, aprendendo constantemente, e isso torna a relação entre os atores da escola complexa, mas intrigante e especial, e o Supervisor está inserido nesse contexto.

            Esse exercício de construção do ambiente de trabalho na escola perpassa pela formação de cada um. Nem todos tiveram a mesma formação e estão aptos a cumprir as tarefas apresentadas no dia a dia da escola, mesmo porque cada formação se deu em épocas diferentes, contextos diferentes, espaços diferentes.  Diante desse cenário, se mostra necessária a formação em serviço. Promover discussões, conversas, assessorias, que servirão de embasamento para o trabalho das equipes nas escolas é um caminho que pode enriquecer a experiência escolar. No caso de Duque de Caxias, as Supervisoras Administrativas promovem as “Jornadas Administrativas”, das quais tanto a equipe diretiva quanto os funcionários administrativos participam. 

            Numa sociedade moderna e tão dinâmica a divisão de tarefas é inevitável. E para que uma organização funcione, mesmo nos ambientes democráticos, essa divisão de tarefas é importante, e é saudável ter dois tipos de Supervisão, pelo menos em Duque de Caxias, que funcionam de forma integrada. Não há como pensar num Supervisor que dê conta de todo o trabalho escolar, e diante da necessidade de acompanhamento do ato educativo, o Supervisor Pedagógico procura se envolver mais com o pedagógico, deixando a tarefa burocrática para a Supervisão Administrativa.

            Hoje a realidade da função supervisora é outra — antes era somente burocrática (Inspetor), agora funciona em parceria com a escola, não estando somente preocupada com os resultados, mas também como se dá o processo, os elementos que influenciam o fazer escolar, e todo o contexto é levado em consideração.  Por essa razão, Cardoso  considera que:

a função supervisora só deveria ser exercida por pessoas emocionalmente maduras, pois esperam-se, além de competências técnicas exigidas pela função, habilidades emocionais, que refletirão na sua “capacidade” de liderança e comunicação, da percepção que tenha de si e do outro, do autoconceito, enfim, do entendimento às suas necessidades individuais e do clima emocional do grupo. (2006, p. 94).

Isso exige que o Supervisor saiba se relacionar bem tanto com o gestor escolar, quanto com os professores, funcionários, alunos e outros.

            Corroborando com a autora, a estratégia democrática contribuiria, assim, para uma ação e práxis supervisora libertadora e não castradora das potencialidades individuais em todos os níveis de atuação que, para além do tecnicismo enseja a crítica e a criação, a reflexão e a ação nos limites e no alcance de cada um (CARDOSO, 2006, p.95). Marcondes; Freund; Leite (2016, p.1029) lembram em seu artigo Stephen J. Ball, que “rejeita a noção de que as políticas são implementadas. Elas são sujeitas a processos de tradução e de interpretação no contexto da prática”. (BALL; MAGUIRE; BRAUN; 2016, p.12)

            Nesse sentido, o Supervisor não implementa simplesmente as ações planejadas, mas reflete sobre elas, as interpreta e promove a reflexão junto à ETP, ao Professor, sem deixar de lado o cumprimento das tarefas burocráticas necessárias. Assim, de acordo com documentos colhidos, conversas entre diversos profissionais da Rede Municipal de Duque de Caxias envolvidos no trabalho da Supervisão Municipal, entrevistas realizadas com Supervisores, foi feito um histórico da Gestão da Supervisão Educacional por períodos.

3. HISTÓRICO DA SUPERVISÃO

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