LETRAMENTO INTERDISCIPLINAR: UMA INTEGRAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO TEXTUAL E A MATEMÁTICA

 LETRAMENTO INTERDISCIPLINAR: UMA INTEGRAÇÃO ENTRE A PRODUÇÃO TEXTUAL E A MATEMÁTICA

Fábio Garcia Bernardo, M.Sc.

Instituto Benjamin Constant/SME-DC

Prof_fabiobernardo@yahoo.com.br

Nathália Nicácio Ganzer, M.Sc.

SEEDUC/SMECE

nathalia.ganzer@gmail.com

Osmeire Pinheiro de Matos, M.Sc.

SEEDUC/SME-DC

osmeire@gmail.com

Resumo:

Este trabalho é resultado de quase um ano de discussões e trocas de experiências entre formadores e orientadoras de estudo do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) das cidades de Duque de Caxias, São João de Meriti e Magé. Aliando as ideias propostas nos cadernos, os textos e artigos que complementaram os encontros da formação continuada, propõe-se, aqui, atividades e reflexões que possibilitem professores alfabetizadores trabalhar a produção textual, com variados gêneros literários, integrando o significado dos números no cotidiano, bem como as operações do campo aditivo. A proposta foi trabalhada em sala com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental pelas professoras alfabetizadoras e os resultados, segundo as mesmas, muito satisfatórios. A metodologia consiste em levar um texto motivador (narração, carta, receita), ler o texto com os alunos e propor-lhes a construção do seu próprio texto, dentro de sua realidade e prática social. Os textos contêm diversos elementos e signos matemáticos que podem ser trabalhados e interpretados individualmente ou coletivamente pela turma. No segundo momento, sugerem-se questionamentos e reflexões que possibilitam a interpretação do texto, assim como os aspectos do letramento matemático envolvidos no mesmo. O trabalho abre um leque de possibilidades, onde a produção textual pode interagir com outras disciplinas, bem como levantar ricas discussões e proporcionar um ambiente problematizador e reflexivo, altamente recomendado para uma aprendizagem significativa e interdisciplinar.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Letramento; Matemática; Práticas Sociais; Produção Textual.

1. Da prática social à interdisciplinaridade

Quando falamos em escolarização, nos remetemos imediatamente à ampliação do Ensino Fundamental (Lei 11.274/2006), que propõe a escolaridade obrigatória para crianças de seis anos (KLEIMAN, 2009). Nesse sentido, o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), vem assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, no final do 3º ano do Ensino Fundamental, conforme o  acordo estabelecido entre governo federal, distrito federal, estados e municípios. (BRASIL, 2014).

Mais do que um acordo político, falar e participar do PNAIC, seja enquanto formadores de disciplinas ou orientadores de estudo, significa assumir uma posição discursivo-ideológica perante a sociedade brasileira e os problemas enfrentados atualmente, principalmente, pela escola pública.

Em primeiro lugar, as teorizações presentes no material do Pacto são constituídas pela “ebulição” das reflexões pós-modernas acerca do sujeito.

Assim, na tentativa de compreender nossos tempos e de abrir espaço para visões alternativas ou para ouvir outras vozes que possam revigorar nossa vida social ou vê-la compreendida por outras histórias, desloca-se o olhar do sujeito social/aluno “homogêneo”, trazendo à tona seus atravessamentos identitários, construídos no discurso (MOITA LOPES, 2006, p.22-23).

Isso significa uma mudança de postura por parte de nós, professores, quanto à proposta de alfabetização. Significa problematizar ou criar inteligibilidade sobre os contextos de uso da linguagem por parte dos sujeitos sociais/alunos e as dificuldades enfrentadas por esse sujeito em relação à sua comunidade, família, etnia, gênero, religião, sexualidade de encontro a uma escola, a um professor, ou seja, a uma educação por vezes de cunho tradicionalista.

Em última análise, problematizar e criar inteligibilidade sobre os contextos de uso da linguagem significa ir além da tradição, significa legitimar as dificuldades de alfabetização e os sujeitos sociais que outrora possuíam suas identidades sequestradas pela escola, por não constituírem o modelo de sujeito social/aluno homogêneo naturalizado ideologicamente pela sociedade. Significa intervir na ou falar à prática docente.

Desse modo, são necessárias teorizações que dialoguem com o mundo contemporâneo, com as práticas sociais que as pessoas vivenciam em seus cotidianos. Para dar conta da complexidade dos fatos envolvidos com a linguagem e a alfabetização em sala de aula, passou-se a argumentar na direção de um arcabouço teórico interdisciplinar (MOITA LOPES, 2006, p.22-23).

É importante ressaltar, todavia, que pensar interdisciplinarmente é uma proposta nova ainda para muitos professores e, como toda ideia nova, requer ainda bastante pesquisa docente. O Pacto, nesse sentido, vem contribuir para a formação continuada de professores que visam aperfeiçoar a sua prática docente – que é, por conseguinte, uma prática social. Uma vez que os sujeitos sociais não vivem em um mundo dividido em compartimentos e já que todas as áreas de conhecimento dialogam em tempo integral no nosso cotidiano, a alfabetização do sujeito social/aluno pós-moderno não deve ser feita também de forma compartimentada.

Nesse contexto, utilizaremos a partir deste parágrafo a palavra letramento em detrimento de alfabetização, uma vez que letrar um sujeito social/aluno exige a inserção deste em práticas sociais, em gêneros discursivos diversos, isto é, em questões sociais mais abrangentes, em que a escrita se insere e passa a ser aprendida ou apropriada com a participação efetiva do aluno enquanto membro da comunidade escolar (MARTINS, 2012, p. 28).

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1997, p.26; SCHNEUWLY, 2004).

Nesse sentido, visamos propor no presente artigo uma experiência interdisciplinar para a prática docente envolvendo as disciplinas língua portuguesa e matemática (Resolução de problemas). Essa proposta foi elaborada em uma das reuniões de formação do Pacto, no polo de Duque de Caxias, com as orientadoras de estudo. Veremos neste artigo que as práticas sociais serão o ponto de partida tanto para o letramento do sujeito quanto para inter-relação entre as disciplinas.

Enquanto agência de letramento por excelência de nossa sociedade, acreditamos que na escola devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas práticas sociais letradas. Sob essa ótica, os múltiplos letramentos da vida social, bem como a interdisciplinaridade possuem funções estruturantes no trabalho escolar durante todos os ciclos de aprendizado (KLEIMAN, 2007).

A ideia de interdisciplinaridade tende a transformar-se em uma bandeira aglutinadora na busca de uma visão sintética, de uma reconstrução da unidade perdida, da interação e da complementaridade nas ações envolvendo diferentes disciplinas ou pseudo-disciplinas, tais como educação moral e cívica, produção textual, matemática financeira, educação sexual, entre outras. Nesse sentido, as formações do Pacto reuniam nos encontros mensais professores multidisciplinares, habituados com a realidade social da sala de aula, com experiências amplas e diversas, porém com formação deficiente e sem ideias de como trabalhar os conteúdos de forma contextualizada e integrada com o contexto social e as diversas disciplinas da grade escolar.

Como relato do grupo, nota-se uma necessidade grande de se entender o que de fato é importante e prioritário no ensino de matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental. De que forma determinados conteúdos devem ser tratados e abordados, bem como a dificuldade de integrar o dia a dia, a prática social e diversos eixos disciplinares presentes no currículo escolar.

Diante disso, apoiadas nos cadernos do Pacto, alicerçadas nas formações, discussões e trocas de experiências, surgiu uma proposta de trabalho que possibilita a integração de língua portuguesa, por meio da produção textual e do trabalho com a oralidade e o letramento matemático, avançando e permitindo um caminhar por diversos conteúdos matemáticos e outros da língua portuguesa, como veremos adiante.

A perspectiva de um letramento matemático deve estar incorporada a uma visão mais ampla das práticas sociais de uso da matemática:

Reforçando o papel social da educação que tem por responsabilidade promover o acesso e o desenvolvimento de estratégias e possibilidade de leitura do mundo para as quais conceitos e relações, critérios e procedimentos, resultados e culturas matemáticos possam contribuir (FONSECA, 2004, p.12).

                   Mais do que letramento matemático, sugere-se aqui um numeramento matemático, que ultrapassa fronteiras e abre um leque de possibilidades para a integração com a língua portuguesa.  Segundo Toledo (2004), numeramento seria mais amplo que alfabetismo matemático, pois inclui a capacidade de, “diante de determinadas demandas do mundo real, fazer uso dessas mesmas habilidades combinadas com as habilidades de letramento, ou seja, habilidades de comunicação, leitura escrita”. Fonseca (2004) justifica a opção pelo uso do termo letramento em função da concepção de “habilidades matemáticas como constituintes das estratégias de leitura que precisam ser implementadas para uma compreensão da diversidade de textos que a vida social nos apresenta com a frequência e a diversificação cada vez maiores.”

                   Compreendem-se habilidades matemáticas como:

A capacidade de mobilização de conhecimentos associados à quantificação, à ordenação, à orientação e às suas relações, operações e representações na realização de tarefas ou na resolução de situações-problema, tendo sempre como referência tarefas e situações com as quais a maior parte da população brasileira se depara cotidianamente (FONSECA, 2004, p.13)

                   Ainda sobre os processos escolares de letramento matemático, D’Ambrosio (2004) considera como possibilidades pedagógicas inovadoras o lidar com os números, já que os mesmos aparecem nos preços e medidas, nos horários e calendários, dentre outros. Assim como efetuar algumas operações elementares e usar calculadora, tarefas inerentes ao dia a dia do aluno, que não necessariamente são adquiridas na escola, fazendo parte do conhecimento de mundo do mesmo. É o que o autor chama de Literacia, definida como “a capacidade de processar informação escrita, o que inclui escrita, leitura e cálculo na vida cotidiana (p. 36).

                   D´Ámbrósio indica ainda algumas possibilidades para o trabalho com a matemática no Ensino Fundamental, dentre elas, a formação do aluno para lidar com a sua rotina diária, que inclui:

(...) leitura e interpretação crítica de noticiários de jornais e televisão; interpretação do momento social através de novelas, filmes, telenovelas, programas de auditório; capacidade de se localizar com crescente precisão (rua, número, bairro, CEP, telefone, distâncias da casa à escola, tempo de percurso, avaliação do tempo gasto em transporte num dia, num mês, num ano, numa vida) e leitura de mapas e sinopses internacionais; gestão da economia pessoal (custos, moeda, orçamento familiar, do estado); compreensão de questões demográficas (população, distribuição de população, índices de qualidade de vida etc.) e ambientais (padrões de temperatura, de precipitação, áreas florestais, cultivadas, recursos hídricos etc.); tratamento de dados sobre o corpo (altura, peso etc.); organização e interpretação de tabelas, iniciando, assim, a percepção do que são estatísticas e probabilidades (p. 45-46).

                   Não buscamos, contudo, esgotar as formas de se fazer a interdisciplinaridade, tampouco defini-la, mas sim, sugerir que o letramento eficiente é aquele que entende a linguagem como prática social, isto é, como um modo de ação historicamente situado, que tanto é constituído socialmente, como também é constitutivo de identidades sociais, relações sociais e sistemas de conhecimento e crença. (FAIRCLOUGH, 2001, p.91), (RESENDE & RAMALHO, 2006, p.26 e 27).

                   Assim, partindo das práticas sociais, das experiências dos alunos, de suas realidades, queremos acreditar, neste artigo, que é possível viabilizar um diálogo entre língua portuguesa e matemática, superando as diferenças entre as disciplinas, rumo a uma escola que não olhe mais para um sujeito social compartimentado pelas diferentes áreas do conhecimento humano, bem como excluído por uma educação tradicionalista, que ignora as identidades sociais dos alunos pós-modernos.

                  

2. Proposta de trabalho e metodologia

De acordo com Koch (2014), a produção oral e escrita resulta de um tipo específico de atividade a que os autores alemães denominam “Sprachliches Handeln” entendendo por Handeln todo tipo de influência consciente, teleológica e intencional de sujeitos humanos, individuais ou coletivos, sobre seu ambiente natural e social. Dessa forma, “Sprachliches Handeln”, diz respeito à realização de uma atividade verbal, numa situação dada, com vistas a certos resultados.  

A partir da necessidade do sujeito social/aluno em resolver situações cotidianas, as atividades propostas a seguir se articularam em três aspectos: motivação, finalidade e realização. É importante ressaltar que tais ações e operações, que constituem a atividade verbal e escrita, estão inseridas em um processo social – o que permite considerar a linguagem enquanto atividade determinada pelos fatores sociais.

O primeiro momento surge de uma necessidade, isto é, de uma motivação. Em seguida, planejam-se as atividades, fazendo uso de meios sociais – os signos – ao determinar as metas das mesmas, bem como os meios adequados a sua realização. Por fim, realizam-se as atividades, e com isso alcançam-se os resultados visados. “Cada ato da atividade compreende a unidade dos três aspectos: começa com um motivo e um plano, e termina com um resultado, com a consecução da meta prevista no início” (KOCH, 2014, p. 11 e 12). Enfatiza-se aqui que nesse meio há um processo dinâmico de ações e operações concretas, orientadas para essa meta ao qual utilizaremos a integração entre a matemática e língua portuguesa, por meio de produções escritas ou orais.

Acredita-se que o professor deve ser autor de sua prática, utilizando como ponto de partida a realidade dos alunos e suas práticas sociais. Desta forma, as atividades aqui propostas servirão como contribuição para professores pesquisadores de todas as áreas, os quais direta ou indiretamente trabalham ou podem vir a trabalhar com projetos de letramento, estes vistos, conforme já fora explicitado, como práticas sociais historicamente situadas que dizem muito a respeito de nossas crenças, ideologias, atividades, relações interpessoais e identidades.

Atividade 1/Sugestões

Atividade proposta no caderno dois do PNAIC, que trata da quantificação, registros e agrupamentos. Tais objetivos podem ser resumidos na construção de habilidades para: estimar, comparar e quantificar elementos de uma coleção, representar graficamente quantidades, compartilhar, confrontar, validar e aprimorar registros, ler e escrever signos numéricos, reproduzir sequências numéricas ascendentes e descendentes, elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hipóteses, estabelecendo relações na língua oral e escrita. Como pano de fundo, destacamos a atividade, da seção “Compartilhando” do caderno 2, página 69, conforme abaixo

Figura 1 - “Compartilhando” caderno 2, página 69. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

No relato da figura abaixo, segue a descrição da atividade realizada:

Figura 2 - “Compartilhando” caderno 2, página 69. disponível em: http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11

Atividade 2/Sugestões

Destinada ao 3° ano de escolaridade do Ensino Fundamental. Produção coletiva de um texto, explorando o contexto do futebol/Copa do Mundo, apoiado na imagem abaixo.

Contexto: A imagem é uma toalha de papel utilizada por uma rede de fast food nas bandejas onde eram servidos seus lanches, nos meses que antecederam a Copa do Mundo.

Figura 3 - Material público, distribuído gratuitamente nas lojas da rede de fast food.

Escolher 10 números presentes na folha e construir, coletivamente, um texto dando-lhes sentido e significado, explorando suas diferentes funções e representações.

Exemplo: Até 2014, foram disputadas ____ Copas do Mundo, porém apenas ___ países conquistaram o título. Já foram marcados ___ gols, porém o maior número de gols marcados em uma Copa foi ___ gols, na Copa dos Estados Unidos. Também já foram aplicados um total de ___ cartões amarelos e ___ jogadores foram expulsos em todas as edições até aqui. ___ bilhões de pessoas assistiram aos jogos e o gol mais rápido saiu aos ___ segundos de partida. Para se jogar futebol, não há um limite de idade. Curiosamente, o jogador mais velho a disputar uma Copa do Mundo tinha ___ anos de idade. Os números são impressionantes, mas a maior Copa do Mundo da história registrou um público nos estádios de ___ pessoas.

Problematizando:

Explorar os significados dos números (tempo, quantidade de pessoas, gols marcados, cartões, número de países, etc.). Estabelecer uma relação com o cotidiano escolar e as práticas esportivas da escola. Interpretar, discutir e debater algumas ideologias presentes no texto (futebol é só para meninos, os alunos conhecem alguma jogadora de futebol? etc.). Explorar os países participantes, idiomas que falam, conhecem palavras em outros idiomas? Regras do jogo, trabalho em equipe, preconceito e discriminação, respeito às diferenças. Meios de transporte utilizados pelos turistas. Discutir o sentido e o significado dos números, levantando a discussão de que o número 45, por exemplo, pode ser a quantidade de jogadores das duas equipes com a comissão técnica, pode ser o tempo de duração da partida, bem como o número da camisa de um jogador, ou ainda a quantidade de faltas do jogo.  Quanto à produção escrita, pode-se pedir que os alunos escrevam os nomes dos jogadores e alguns números por extenso.

            Nota-se aqui uma infinidade de questionamentos e situações que podem ser criadas, discutidas e debatidas pelo professor e seus alunos. Ressalta-se ainda a extensão da proposta para outros alunos, de anos de escolaridade diferentes e outros contextos, assim como a produção textual que pode ser desenvolvida em duplas, trios ou de forma individual, de acordo com a realidade de cada turma. É importante refletirmos sobre a atividade no sentido que a mesma pode ser realizada, mesmo que a turma não esteja alfabetizada, pois o significado e o sentido dos números são heranças da vivência cotidiana dos alunos.

Atividade 3/Sugestões

Destinada ao 3° ano de escolaridade, trabalha leitura, produção escrita e oral com o gênero “carta”. Compreensão e interpretação textual; ampliação do vocabulário, percepção dos significados e dos diferentes sentidos das palavras e expressões. Quanto à oralidade: narração dos fatos da carta, estabelecendo relações de causalidade e temporalidade; adequação da linguagem à situação comunicativa, no caso, a carta. O número em diversos contextos. Mesmo signo, diferentes interpretações. Ordenação, campo conceitual aditivo.

Contexto: Carta de um vizinho para outro do mesmo prédio, deixada na caixa de correspondência.

Rio de Janeiro, 11 de dezembro de 2013.

Caro vizinho do 103,

Quem fala aqui é o homem do 201. Recebi outro dia, consternado, a visita do zelador, que me mostrou a carta em que o senhor reclamava contra o barulho em meu apartamento. Devo dizer que estou desolado com tudo isso, e lhe dou inteira razão. O regulamento do prédio é explícito e, se não o fosse, o senhor teria ainda ao seu lado a Lei e a Polícia. Quem trabalha 10 horas por dia, 6 dias por semana como eu, entende que o senhor tem direito ao repouso noturno e reconheço que é impossível repousar no 103 quando há vozes, passos e músicas aqui no 201. Ou melhor: é impossível ao 103 dormir quando o 201 se agita; pois como não sei o seu nome nem o senhor sabe o meu, ficamos reduzidos a ser dois números, dois números empilhados entre dezenas de outros. Eu, 201, me limito a Leste pelo 203, a Oeste pelo 202, ao Sul pelo Oceano Atlântico, ao Norte pelo 204, ao alto pelo 303 e embaixo pelo 103 – que é o senhor.

Prometo sinceramente adotar, depois das 22 horas, de hoje em diante, um comportamento manso. Prometo. Quem vier à minha casa (perdão, ao meu número) será convidado a se retirar às 21:45, e explicarei: o 103 precisa repousar das 22 às 7 pois às 8:15 deve deixar o prédio de número 783, onde mora, para tomar o ônibus 109 que o levará até o número 527 de outra rua, onde ele trabalha na sala 305.

Aproveito a oportunidade para sugerir-lhe uma campanha para a redução dos lixos de nosso prédio.  Notei que o senhor deixa 2 sacolas por dia na porta de sua casa. Nosso outro vizinho sempre deixa 3 sacolas às segundas, quartas e sextas. Se somarmos as minhas 5 sacolas semanais, chegaremos a um número exagerado para apenas 3 apartamentos. Nossa vida, vizinho, está toda numerada; e reconheço que ela só pode ser tolerável quando um número não incomoda outro. Vamos conversar?

Cordialmente,

Vizinho do 201.

Texto adaptado de BRAGA, Rubem. Para gostar de ler. São Paulo: Ática, 1991.

Problematizando:

            Pode-se observar e discutir como se escreve uma carta e os seus elementos constituintes, forma de tratamento, cordialidade, respeito. Ortografia, escrita, descrição de fatos. Dias da semana, unidades de tempo, soma e subtração de números (sacolas de lixo) metas semanais, total de lixo produzido em uma semana, um mês. Observar a multiplicação como a soma de parcelas iguais, localização espacial (leste, oeste, norte e sul). Importância e significado dos números no contexto da carta. Respeito, cumprimento de regras e normas.

Atividade 4/Sugestões

            Destinada ao 1º., 2º. e 3º. anos de escolaridade, com adaptações. Leitura e reconhecimento do gênero instrucional “receita”. Ampliação do vocabulário; percepção dos significados e dos diferentes sentidos das palavras e expressões. Oralidade: estabelecer relações entre os “ingredientes” e o “modo de preparo”. Unidades de medidas, uso de variados instrumentos de medidas, aproximações, trabalho em equipe para fazer os bolinhos. Proporcionalidade.

Contexto: Receita caseira

Bolinho de chuva (tempo de preparo: 30 minutos – rende 8 porções) Ingredientes 2 ovos, 2 colheres de açúcar, 1 xícara de chá de leite, entre 1 e 2 xícaras de trigo para dar ponto, 1 colher de sopa de fermento, açúcar e canela a gosto Modo de preparo 1.       Misture todos os ingredientes até ficar uma massa não muito mole, nem tão dura. 2.       Deixe aquecer uma panela com bastante óleo para que os bolinhos possam boiar. 3.       Quando estiver bem quente, comece a colocar colheradas da massa e abaixe o fogo para que o bolinho não fique cru por dentro. 4.       Coloque os bolinhos sobre o papel absorvente e, depois, se preferir, passe-os no açúcar com canela. Retirado de http://www.tudogostoso.com.br/receita/4683-bolinho-de-chuva.html

 

Problematizando:

Pode-se preparar a receita com os alunos, atividade esta realizada por uma das professoras alfabetizadoras. Trabalhar os diferentes instrumentos de medidas, colher, xícara, etc. Propor que escrevam outra receita, trabalhar a ortografia, propor e discutir o trabalho em equipe, observar as diferentes unidades de medidas (massa, capacidade, tempo). Explorar que quantidade de cada ingrediente deve ser utilizada para duplicar ou triplicar a receita. Quantidade de bolinhos produzidos, repartir (dividir) os bolinhos. Se já foram comidos x bolinhos, quantos ainda restam?

3. Considerações Finais

Ao partirmos das práticas sociais e, por conseguinte, da realidade dos alunos, acreditamos que se torna possível letrar o aluno, sem compartimentar disciplinas que, direta ou indiretamente, estão relacionadas e integradas em seu cotidiano. Se não separamos a língua portuguesa da matemática ao resolvermos problemas corriqueiros do dia a dia, como escrever uma lista de compras, compreender e reconhecer os sentidos de signos linguísticos e numéricos em diferentes contextos e gêneros textuais, constatamos que desassociar essas disciplinas durante a prática social do letramento se torna algo artificial.

Além disso, nas atividades propostas neste artigo, pudemos perceber que através do numeramento matemático (TOLEDO, 2004), utilizando diferentes gêneros do discurso, sejam eles dos mais simples como a toalha de papel que vem na bandeja de lanches de uma rede de fast food e a receita culinária, passando pela carta (atividade 3) até o gênero menos utilizado por crianças de seis a oito anos, como a “ata” (atividade 1), é possível discutir e debater com os alunos valores da sociedade pós-moderna, ética e, consequentemente, discursos hegemônicos presente nas práticas sociais do dia a dia.

Assim, ao propormos um debate questionando se o “futebol” é um jogo apenas para meninos ou que público se interessa por receitas culinárias, estamos desconstruindo discursivamente, através da prática docente, um domínio exercido pelo poder de um grupo sobre os demais, baseado mais no consenso do que no uso da força (RESENDE & RAMALHO, 2006, p. 43). Nota-se, nessa atividade, uma reflexão clara sobre os gêneros e sobre os diferentes papéis assumidos por homens e mulheres no mundo contemporâneo. A mesma desconstrução ocorre na atividade 3, quando levamos o aluno a refletir sobre a anulação ou apagamento de identidades sociais, isto é, quando eu reconheço no outro um número (a carta do vizinho do 201 para o 103), mas não conheço a sua história, a sua vida, as suas memórias e, muito menos, o seu nome. Que consequências o apagamento de identidades sociais e o não reconhecimento do outro trazem para a sociedade atual?

Quanto aos resultados, destacamos que as duas primeiras atividades foram trabalhadas em sala, com turmas do terceiro ano de escolaridade e as professoras alfabetizadoras relataram grande êxito nas mesmas. A primeira atividade rendeu discussões de aproximadamente uma semana de trabalho. Os alunos fizeram diversas contribuições, o texto se expandiu e ganhou uma forma diferente da inicial, pensada pela professora.

A segunda atividade (folheto com números) foi de grande sucesso. Os alunos se mostraram encantados e impressionados com tantos números e tantos contextos diferentes em que esses apareceram. Não faltaram ideias e outras sugestões, remetendo o contexto do futebol aos times de preferência dos alunos. Uma das crianças sugeriu uma pesquisa para que pudessem comprovar que a maioria da turma torcia para o seu time de coração, o que enfatiza o potencial e o leque de possibilidades que a atividade proporciona. As demais atividades ainda não foram testadas, mas seguem como sugestão para a continuidade do trabalho, onde destacamos a integração com outras disciplinas, tais como ciências, geografia e história, sempre buscando e privilegiando o contexto social a que estão inseridos.

Por fim, entendemos que o professor pesquisador, em sua tarefa docente – que é uma prática social – ao refletir sobre a sua prática e propor atividades interdisciplinares em sala de aula, relacionadas ao contexto e à vivência do aluno, rompe com as relações de poder reproduzidas e que estruturam a sociedade. Assim, o professor que se propõe a avaliar sua própria prática docente desafia essas relações de poder. Ao problematizar as convenções, estamos rompendo com a constituição do sujeito homogêneo, em que muitos de nós fomos socializados (FAIRCLOUGH, 2001, pp. 126-131).

Esperamos que este artigo, portanto, seja um recurso para professores pesquisadores refletirem sobre suas práticas, desconstruindo-as e reconstruindo-as cotidianamente em suas tarefas docentes. Mais do que letrar um aluno – acreditando não ser esta uma tarefa fácil - mas visando a mudanças profundas nos discursos, nas estruturas sociais e, participando ativamente, para a construção de mudanças sociais que permitam uma sociedade mais justa e igualitária.

4. Referências

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_______. Secretária de Educação Básica. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. MEC, Brasília, 2014. Disponível em: < http://pacto.mec.gov.br/2012-09-19-19-09-11>. Acessado em 10 dez. 2014.

D'AMBRÓSIO, U., A relevância do projeto Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF – como critério de avaliação da qualidade do ensino de matemática. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004.

FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudança social. Brasília: Editora UNB, 2001.

FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. Global, São Paulo, 2004.

_______. A educação matemática e a ampliação das demandas de leitura escrita da população brasileira. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. Global , São Paulo, 2004.

KLEIMAN, A. Projetos de letramento na educação infantil. Revista Caminhos em Linguística Aplicada, vol. 1, número 1, 2009, pp. 1 – 10. Disponível em: <www.unitau.br/caminhosla>. Acessado em 09 dez. 2014.

_______. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Revista Signo, Santa Cruz do Sul, v. 32, no. 53, pp. 1- 25, dez. 2007.

KOCH, I. V. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2014.

MARTINS, M. S. C. Letramento, interdisciplinaridade e multiculturalismo no ensino fundamental de nove anos. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012.

MOITA LOPES, L. P. (org.). Por uma Linguística Aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

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SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado

de Letras, 2004.

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